<<
>>

К содержанию понятия «воспитательные отношения»

В свое время Л. С. Выготский, анализируя особенности психического отражения человеком действительности, выделил в нем два взаимосвязанных, но вместе с тем и различающихся уровня.

Один уровень отражает окружающий человека предметный мир, где единицами отражения являются образы, представления, понятия, а второй — взаимоотношения его с окружающей действительностью. В качестве единицы отражения в этом случае выступает переживание. «Переживание, — подчеркивает Л. С. Выготский, — является как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой, именно оно побуждает его к активности, стимулирует и регулирует его взаимодействие с этой средой, осуществляет всякий раз “как бы диктатуру поведения”»[†]. Это, по мнению Л. С. Выготского, центральное звено в психическом развитии индивида.

Взаимоотношения с окружающей действительностью переживаются и оцениваются индивидом, как известно, с позиций удовлетворения или неудовлетворения его базовых потребностей. В числе этих потребностей особое значение с точки зрения личностного развития ребенка принадлежит, как уже отмечалось, потребностям социальным.

Как это ни парадоксально выглядит с точки зрения утвердившихся в педагогике представлений, но наиболее глубокий след в развитии личности оставляет степень удовлетворения или неудовлетворения социальных потребностей человека на самых ранних этапах его развития — в детстве.

Как свидетельствуют исследования психологов, уже в младенчестве громко заявляет о себе такая первая социальная потребность родившегося человека, как потребность в общении, в тесном положительном эмоциональном контакте с другим человеком. И степень удовлетворения этой потребности, активно переживаясь ребенком, обусловливая формирование и закрепление определенных эмоциональных реакций и состояний, надолго, если не на всю жизнь, определяет направление развития личности.

Поучительными являются результаты исследований, проведенных группой ученых под руководством М. И. Лисиной, по изучению роли общения в развитии личности ребенка-дошкольника. Было выяснено, что эта потребность начинает активно проявлять себя у ребенка уже в 5—6 месяцев. Именно в это время он начинает дифференцированно воспринимать окружающих взрослых людей, по-разному реагировать на такие оттенки отношения к нему, как выражение лица (доброе — злое, суровое — мягкое, серьезное — веселое), интонационная окраска речи.

От степени удовлетворения потребности в положительном эмоциональном контакте со взрослым, прежде всего с матерью, воспитательницей, зависит очень многое в будущем характере человека. С особой очевидностью значение этого факта обнаруживается, когда приходится сталкиваться с разного рода отклонениями в развитии личности.

Дети, лишенные по каким-либо причинам тесных эмоционально-положительных контактов с матерью в ранний период развития, в большинстве случаев развиваются ущербно. Им, как правило, оказываются свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидания возможной опасности (JI. А. Абрамян, 1972).

Если отсутствует грамотная педагогическая коррекция, эмоциональное неблагополучие в раннем детстве и закрепившиеся вследствие этого отрицательные эмоциональные состояния определенным образом окрашивают дальнейшую жизнь ребенка, препятствуя адекватному восприятию жизненных ситуаций, обусловливая низкую социальную ориентировку, социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения с людьми. Более того, ярко обнаруживает себя тенденция превращения устойчивых эмоциональных проявлений в нежелательные качества личности. Можно проследить, как фиксируют исследователи, превращение эмоции гнева в раздражительность; беспокойства — в тревожность, мнительность, трусость; недовольства — в сварливость, скептицизм, негативное умонастроение и т. п.

Возникшие на базе преобладающих эмоциональных состояний характерологические свойства оказывают глубокое влияние на

протекание психических процессов и становятся фактором, в значительной степени предопределяющим продуктивность различных видов деятельности.

Исследования показывают, что дети, пребывающие в состоянии эмоционального дискомфорта, обнаруживают в различных видах деятельности (игровой, учебной, предметно-практической) ряд характерных реакций: страх перед неудачей, повышенную импульсивность в принятии решений, боязнь ошибки, поиска. Эти личностные реакции, являясь, по существу, уже вторичными нарушениями развития, сами по себе становятся тормозом к дальнейшему овладению деятельностью, «замораживают» готовность ребенка действовать активно, самостоятельно.

В годы ученичества в ряду социальных потребностей начинает активно заявлять о себе и другая социальная потребность — потребность в самоутверждении, самореализации, быть личностью (А. В. Петровский), которая требует признания заслуг человека другими людьми, социального одобрения. Объективной базой для удовлетворения этой потребности являются как соответствие между ожиданиями ребенка по отношению к школе (желанием быть самостоятельным и взрослым, стать учеником достойным и примерным) и готовностью среды, школы на них ответить, так и соответствие между требованиями к ребенку со стороны школы и его возможностями им соответствовать.

В зависимости от того, достигается ли данное соответствие, качественно различными оказываются и результаты этого очень ответственного для становления личности кризисного этапа ее развития. Кризисного не только потому, что он совпадает с одним из возрастных кризисов развития, но и потому, что он представляет собой чрезвычайно важный рубеж в социальном взрослении человека. Тем, как пройдет этот этап, во многом будет определяться не только успешность школьной адаптации, но и складывающийся характер человека, его жизненная судьба. Не случайно народная мудрость гласит: «Посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу».

В тех случаях, когда соответствие между ожиданиями ребенка и готовностью школы ответить на них достигается, социальная ситуация развития, взаимодействие со средой складываются для ребенка благополучно.

Возникают предпосылки для формирования и укрепления веры в свои силы, в способность справиться с возникающими в процессе учения трудностями. Создается благоприятная почва для формирования содержательных мотивов учения, развития трудолюбия, перерастания первоначального внешнего интереса к школе в стойкие познавательные интересы.

Иная картина наблюдается в тех случаях, когда указанного соответствия достигнуть не удается, когда включение в учебную деятельность не оправдывает ожиданий ребенка, сопровождается напряженными или конфликтными отношениями с учителями, родителями, внутренним недовольством собой. В этом случае включаются в действие механизмы дезадаптации и имеющиеся у ребенка проблемы не только не снимаются, но и усугубляются и обрастают новыми.

Практика показывает, что автоматически соответствие между социальными ожиданиями и потребностями ребенка и социальными ожиданиями и требованиями школы достигается далеко не всегда. Это происходит в силу все тех же проанализированных выше обстоятельств: требования школы ко всем одинаковые, а дети все разные. И чтобы это коренное противоречие массового школьного обучения смягчить (устраняется оно лишь в условиях индивидуального обучения), педагогам надлежит, понимая и осознавая его, специально работать с таким педагогическим феноменом, как воспитательные отношения.

Управляя воспитательными отношениями, педагоги получат возможность сознательно влиять в нужном направлении и на переживания ребенка, связанные с его школьной жизнью, добиваться того, чтобы эта жизнь и органически связанная с ней учебная деятельность принималась им не как навязанная извне обязательная повинность, а как личностно-значимое и интересное, важное для него дело.

Под воспитательными отношениями при этом подразумеваются те специфические, практические социальные отношения, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности. Отношения к самой учебной деятельности, которой предстоит овладеть как главным предметом школьного труда, — предметные отношения.

Отношения с учителями, родителями, одноклассниками, которые на базе этой деятельности складываются и формируются, — взаимные, межличностные отношения. При этом второму виду отношений — отношениям социальным, межличностным — принадлежит решающее значение, ибо именно действия людей, социальные действия в конечном счете и слагают отношения к действительности.

Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает, отмечал А. С. Макаренко, все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот хаос не

поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя.

Первоначально обнаружившая себя в эмпирическом опыте зависимость формирования личностных качеств человека от содержания его реальных жизненных отношений нашла подтверждение и в результатах специальных исследований. Вывод о том, что переход отношений в черты характера — одна из основных закономерностей характерообразования — был, в частности, сделан Б. Г. Ананьевым: «Человек, становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей — взрослых и сверстников, коллектива и руководителей, людей, находящихся в различных социальных позициях и играющих разные роли в истории его развития»[‡].

Переход взаимоотношений, преобразование интериндивидуальных связей, функционирующих в определенных обстоятельствах жизни, в интраиндивидуальные связи является, по мнению ученого, обязательным условием образования структуры личности и ее характера.

В исследованиях, проведенных Б. Г.

Ананьевым, были также получены представляющие исключительный интерес для педагогики данные о закономерной последовательности становления личностных свойств. Было, в частности, выявлено, что формирование всего богатого спектра отношений человека, образующих структуру его личности и определяющих в конечном счете направленность и интенсивность его жизненной активности, в генезисе имеет своей первоосновой становление отношения к другому человеку, к людям.

Исследователь пишет, что существует определенная объективная последовательность в процессе характерообразования. Непосредственно в жизни социальной группы из взаимоотношений между ее членами раньше всего возникают отношения личности к другим людям (эти отношения фиксируются в виде определенных позиций, рангов популярности, престижа, авторитета и т.д.); закрепляясь в практике общественного поведения, они превращаются в наиболее общие и привычные черты характера, которые были названы коммуникативными (эти свойства включают способы общения и общительности, привязанности и вкусы). Эти черты характера, в свою очередь, становятся основанием для образования других характерологических свойств (интеллектуальных, волевых, эмоционально-мотивационных),

возникающих в процессе развития тех или иных видов деятельности, разнообразных отношений к жизненным обстоятельствам и событиям.

Решающую роль реальных отношений в процессе формирования личности подчеркивал и С. JI. Рубинштейн. Обращаясь к проблеме взаимодействия внешнего и внутреннего, объективного и субъективного в становлении психики человека, формировании его личности, он совершенно однозначно указывал на то, что во всем многообразии внешних воздействий, влияний среды, в которых функционирует человек, наибольшую воспитательную силу имеет именно система отношений. Эта система отношений, по мнению ученого, и составляет то, что следует рассматривать как условия жизни индивида. «Условия жизни, — писал С. JT. Рубинштейн, — это не среда сама по себе, а та система реальных отношений, в которые включается человек»[§].

Под влиянием этих отношений закладываются основы психического и нравственного здоровья растущего человека, формируется его собственная жизненная позиция — позиция зависимого, ведомого, слепо определяемого обстоятельствами и неспособного дать им оценку «винтика» или позиция деятельной, активной, самостоятельной, имеющей свой взгляд на происходящее и не робеющей этот взгляд отстаивать, ответственной за себя и свои поступки личности.

Подчеркивая ведущую роль воспитательных отношений в становлении личности, осознавая определяющее место, которое должна занимать эта категория в структуре педагогического знания, многие ученые прошлого и настоящего (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, А. П. Сидельковский и др.) справедливо считали, что воспитательные отношения должно рассматривать как системообразующую «единицу», «клеточку» целостного педагогического процесса.

Особо очевидным и актуальным это положение становится при построении личностно-ориентированных образовательных систем, к каковым прямо относится и коррекционно-развивающее образование. Привести в действие колоссальные компенсаторные возможности человеческой психики, раскрепостить, мобилизовать внутренние механизмы учения (интерес, активность, трудолюбие, прилежание), которые единственно и являются движущими силами учения и развития, возможно только выстраивая (а в случае необходимости — корректируя) воспитательные отношения во всем их многообразном спектре. Это и есть главный, истинный, по словам А. С. Макаренко (1958), объект педагогической работы.

Именно с позиций оптимизации воспитательных отношений как основного звена коррекционной работы на ее базальном, педагогическом уровне следует подходить к выбору форм, методов, приемов обучения и воспитания, организации деятельности детей.

Поистине трудно переоценить роль, которая принадлежит в системе построения и регулирования воспитательных отношений младших школьников, педагогической оценке.

<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме К содержанию понятия «воспитательные отношения»:

  1. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  2. ЭТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ДЕЛА
  3. ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И ФИЗКУЛЬТУРНЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ДЕЛА
  4. ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ И ТРУДОВЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ДЕЛА
  5. 1. Динамика воспитательного процесса
  6. 1. Что такое воспитательная система?
  7. 1. Понятие «форма воспитательной работы»
  8. Содержание субботних экспериментальных занятий в формах, расширяющих свободу действий и этапы наращивания самоуправляющих функций школьника
  9. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
  10. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение
  11. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  12. Лекция 9 Содержание и особенности трудовых отношений
  13. К ПРОБЛЕМЕ СООТНОШЕНИЯ ВАРИАТИВНОСТИ И СИСТЕМНОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ ПОДХОДОВ В ПОСТРОЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Рыбка Д.П.
  14. К содержанию понятия «воспитательные отношения»
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -