<<
>>

Специфика педагогической оценки в системе коррекционно- развивающего образования, ее основные функции


Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными — теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах.
К педагогической оценке предъявляются обычно два основных требования. С одной стороны, требование объективности — оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, требование быть справедливой по отношению к ученикам, учитывать труд, старания, настойчивость, вложенные ими в достигнутый результат.
Удовлетворить и тому и другому требованию на практике не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками достигается разной ценой в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки.
Педагоги в своей практической деятельности постоянно ощущают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оценочной деятельности, и, несмотря на стремление удовлетворить им обоим, невольно нарушают то требование объективности, предпочитая интересы ученика, то требование справедливости в угоду объективности. Дети обычно тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя, обусловленную этим противоречием, и очень часто считают себя обиженными, оцененными несправедливо.
Такого рода побочный эффект оценочной деятельности педагогов не способствует нормальному самочувствию школьников и в обычных условиях обучения. Тем более очевидной становится необходимость избежать его в коррекционно-развивающем обучении, поскольку большинство детей риска, как уже не раз отмечалось, характеризуются повышенной тревожностью, импульсивностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к болезненному реагированию на действия, воспринимаемые как несправедливые.
Чтобы обеспечить комфортную, благоприятную атмосферу учебных занятий и способствовать превращению учебной деятель
ности в эффективный фактор педагогической терапии, в оценочную деятельность учителя коррекционно-развивающего образования вносятся определенные изменения.
В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того, изменяется также и само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием становится критерий относительной успешности.
В отличие от общепринятого подхода к оценке, который предусматривает сравнение достигаемых в учении результатов с нормативными, данный подход означает, что оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Оценочная деятельность педагога становится в этом случае глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений в каждой предметной области и та мера старательности, настойчивости, труда, которая была вложена в достижение оцениваемого результата.
Только в этом случае становится возможным внутреннее принятие оценки учеником, только в этом случае она будет помогать ребенку учиться, способствовать изменению в желаемую сторону внутренних составляющих процесса учения — активности, старательности.
Для того чтобы эффект оценки был педагогически целенаправленным, прежде всего необходимо выделить ее преобладающие функции применительно к коррекционно-развивающему обучению и обосновать педагогические условия, в которых их реализация осуществляется с наибольшей полнотой.
Выше уже отмечалось, что педагогическая оценка — органическая часть процесса обучения, которая направлена на решение его основных задач.
В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем, наиважнейшей задачей является воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно- воспитательной работы и, конечно, педагогическая оценка. Главной функцией оценки на начальном этапе обучения является функция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности — учением. «Для нас должно быть аксиомой, — многократно повторял П. П. Блонский, — что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифовкой, но внутренним стимулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием над ним»[**].

Не менее важной задачей коррекционно-развивающего обучения является формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, осознанного отношения к учению.
Начальный этап обучения — очень важный в развитии, становлении личности этап. Психологи, характеризуя его специфику, отмечают, что именно в этом возрастном периоде, на этом этапе индивидуального развития человека созревают те объективные предпосылки, которые позволяют целенаправленно работать над формированием осознанности и произвольности его деятельности, т. е. тех ее психологических характеристик, которые являются наиболее общими, стержневыми качествами человеческой деятельности, качествами, предопределяющими успешность осуществления конкретных ее форм и видов, в частности, в отношении к школьникам — успешность усвоения ими знаний по любому учебному предмету.
Однако эти созревающие предпосылки автоматически не реализуются. Чтобы их актуализировать, превратить в устойчивые качества личности, требуется целенаправленная систематическая работа. Очень важно в этой работе, чтобы формирование основных компонентов учебной деятельности, осознанности и произвольности ее, которые собственно и характеризуют по самой большой мерке сознательное отношение школьников к учению, было принято учителем не только как важная задача обучения, но и как специальная задача педагогической оценки. Ведь именно педагогическая оценка доносит, как уже говорилось, требования учителя до сознания детей, делает возможным усвоение этих требований. Известно, что требования взрослых лишь тогда становятся надежными регуляторами поведения ребенка, когда они превращаются в его требования к самому себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет (А. И. Липкина, 1976).
Для учителей коррекционно-развивающего образования должно являться законом следующее правило: прежде чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в самом начале учения, главными и основными объектами педагогической оценки должны стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Эти качества, будучи сформированными, обеспечивают успешность учения детей и в начальной школе, и в дальнейшем.
Если же учитель целенаправленно не работает над формированием учебной деятельности, а пускает это дело на самотек, то стихийно овладевают умением учиться лишь наиболее продвинутые в развитии учащиеся. Остальная часть детей нередко вплоть до окончания средней школы, как показало проведенное нами исследо
вание, является в самостоятельной работе совершенно беспомощными: они выполняют ее нерационально, неоправданно тратят очень много времени. Положительных результатов в учении они, как правило, не достигают, а если достигают, то за счет большого перенапряжения. Пробелы, допущенные в этот наиболее благоприятный для формирования учебной деятельности период, наверстать в дальнейшем, как правило, оказывается очень трудно.
Мы сознательно выделяем из множества учебных и воспитательных задач и соответствующих им функций педагогической оценки лишь две обозначенные. В коррекционно-развивающем образовании они являются на начальном этапе обучения основными. Все другие по отношению к ним следует рассматривать как подчиненные. Несомненно, обе названные функции педагогической оценки в учебном процессе сосуществуют, переплетаются с другими. Но для удобства анализа педагогические условия реализации каждой функции будут рассмотрены отдельно.
Реализация стимулирующей функции педагогической оценки
«Чем бы человек ни обладал на земле: прекрасным здоровьем, любыми благами жизни, но он все-таки недоволен, если не пользуется почетом у людей». Эти слова французского мыслителя Паскаля как нельзя лучше отражают главную человеческую потребность — потребность в уважении, в признании достоинств личности. Эта потребность является нормальной, здоровой потребностью любого человека, служит одним из главных стимулов в любой работе.
Потребность получить похвалу, одобрение, положительную оценку учителя является, как об этом уже говорилось, главным стимулом и в учебной работе маленьких школьников. В самом начале обучения, когда знания, умения и навыки для них еще не представляют самостоятельной ценности, именно оценка учителя является главной побудительной силой для старания ученика.
Ученые-физиологи и психологи, как отечественные, так и зарубежные, в лабораторных опытах детально исследовали вопрос о влиянии оценки на формирование определенных характеристик поведения, тех или иных видов деятельности человека. В многочисленных опытах выявлено, что для совершенствования деятельности и поведения наименее эффективными являются отсутствие оценки этой деятельности (поведения) со стороны экспериментатора или педагога и отрицательная оценка, выраженная в форме замечания, отрицания или порицания (конкретными разновидностями чего могут выступать сарказм, упрек, угроза, нотация).
Наиболее эффективной для совершенствования деятельности и поведения учащихся оказывается положительная оценочная стимуляция. Деятельность, которая по мере ее развертывания получает положительные подкрепления (согласие, одобрение), фор
мируется при прочих равных условиях на основе заданных показателей в наиболее короткий срок.
В качестве иллюстрации сошлемся на данные лишь одного из многочисленных опытов. Чтобы установить, как влияют на работу ученика похвала и порицание, две специально подобранные группы школьников подвергли однотипному испытанию. Когда лицам, подвергшимся испытанию, сообщили, что задание выполнено хорошо, второе испытание, выполненное ими, показало улучшение на 79 %. Напротив, лица, которым сообщили, что они выполнили первое испытание плохо, во втором показали результаты хуже тех, которые были в первом (Б. Р. Бекингем, 1930).
Из сказанного ясно видно, что стимулирующая функция оценки реализуется тогда, когда она окрашена положительно. Это главное положение, которым должен руководствоваться педагог коррекционно-развивающего образования. В его оценочной деятельности, как в капле воды, должен найти отражение гуманистический характер коррекционной педагогики — педагогики, в которой сам процесс обучения рассматривается как эффективный фактор педагогической терапии, как лечебный фактор для детей риска.
Важнейшим дидактическим условием, которое будет способствовать конкретному воплощению указанного подхода, является дифференциация требований, предъявляемых к учащимся.
Наряду с общими целями обучения и воспитания, с общей программой учебной и воспитательной работы непременно должен быть и индивидуальный корректив к ней. Этот корректив вносится в общую программу с учетом способностей, наклонностей, качеств личности конкретного ученика, его реальных учебных возможностей на данный момент.
Индивидуальная коррекция целей, задач обучения и воспитания, которая в практической работе опытных учителей всегда имеет место, должна с необходимостью преломляться в требованиях, предъявляемых к ученикам. Для начального этапа кор- рекционно-развивающего образования, включая и такую форму его реализации, как классы компенсирующего обучения, целесообразной является дифференциация требований с учетом уровня школьной зрелости учеников.
Несмотря на то что всех детей, зачисленных в класс данного типа, в целом характеризует низкий уровень школьной зрелости, индивидуальные различия в ее конкретных аспектах проявляют себя очень резко. Дисгармоничность развития, отличающая детей риска, обусловливает наличие у каждого ребенка своего, глубоко индивидуального комплекса проблем, которые обусловливают сугубо специфические трудности в учении. Поэтому в отношении каждого ребенка уровень требований должен выстраиваться с уче
том специфической сферы их приложения. И именно с точки зрения этих индивидуально скорректированных требований будет производиться оценка достижений школьника в каждой конкретной области.
Отражая соотношение между тем, чего ученик достиг, что уже знает и умеет, и тем, чего от него вправе ожидать, требовать педагог с учетом его реальной подготовленности и развития, оценка тем самым будет эквивалентна труду, который вложил ученик в достижение учебного результата, и будет стимулировать его к новым трудовым усилиям.
«Всегда надо помнить, — подчеркивал Е. А. Аркин, — что ничто так не окрыляет ребенка, ничто так не укрепляет в нем веру в себя, как удача, и, наоборот, ничто так не в состоянии заглушить в нем чувство самоуважения, сознание своей ценности, как часто повторяющиеся неудачи. Отсюда практическое требование, на котором в одинаковой степени настаивает как физическая, так и душевная гигиена. Ставьте всегда перед ребенком задачи, упражнения, работы, решение и выполнение которых посильны для него. Требуйте от него известного напряжения сил, потому что без этого невозможно развитие и совершенствование, но рассчитывайте трудности задания так, чтобы при известной настойчивости ребенка они оказались бы для него полностью преодолимы»[††].
Дифференцирование требований — это очень тонкая и ответственная педагогическая задача. Решить ее можно лишь на основе глубокого знания ребенка, внимательного наблюдения и учета тех результатов в воспитании и обучении, которые получены к данному моменту.
При этом педагогу всегда необходимо помнить, что чрезвычайно вредным для развития личности явится как занижение требований, так и завышение их. Мастерство учителя в применении методов обучения в том и состоит, чтобы правильно определить последовательность и меру трудностей в учении в соответствии с познавательными возможностями учащихся, чтобы они были подготовлены к этим трудностям предыдущим ходом учебного процесса.
Применительно к тем сферам деятельности, в которых учащийся обнаруживает лучшую подготовку, уже с самого начала обучения следует выдвигать такие требования, чтобы их выполнение было сопряжено с известным напряжением сил, чтобы каждая похвала, одобрение учителя были вознаграждением за труд.
Дифференциация требований не должна основываться лишь на механическом подходе, что нередко встречается в работе учителей: ученику, который успевает хуже, дается меньшее количе
ство заданий, а тому, который лучше, — большее. Такой подход явно нецелесообразен. Выполнение большого объема учебных заданий занимает, конечно, учебное время более успевающих детей, но нельзя не признать, что расходуется оно при этом явно нерационально. Ученику, у которого учебные умения, навыки в определенной предметной области формируются и закрепляются быстрее, нет нужды выполнять большое количество однотипных упражнений, это занятие для него неинтересно, оно не способствует его движению вперед.
Для того чтобы обучение для детей, которые отличаются от одноклассников лучшей успешностью по какому-либо предмету, было развивающим, другим должен быть сам характер требований, предъявляемых к их познавательной деятельности. Эти требования должны предполагать большую самостоятельность, большую инициативу, предусматривать больший удельный вес творческой работы. Активно стимулируя познавательные функции ребенка в деятельности, в которой он обнаруживает наибольшую успешность, мы тем самым исподволь готовим почву для переноса формируемых умений в другие области.
Очень ответственным является для педагога построение педагогически целесообразных требований в отношении наиболее слабых учеников. Приведенный выше материал ярко показывает, как быстро и незаметно у этих детей угасает активность в условиях, когда требования, предъявляемые к ним, не претерпевают коррекцию в соответствии с их возможностями. А вместе с активностью теряется и возможность наверстать те упущения в развитии, которые возникли в предыдущие годы дошкольной жизни детей.
Дифференциация требований применительно к таким детям достигается двумя основными способами.
Один из них — специальный подбор учебного материала, учебных заданий в соответствии с учебными возможностями, уровнем подготовки ученика. Наиболее слабым детям предлагается, например, прочитать более легкий текст, решить более простую задачу. Рассчитывание трудности заданий, их цели, количества данных в условии, характера связей между данными (открытые и скрытые) производится таким образом, чтобы они как можно чаще, в идеале всегда были ориентированы на зону ближайшего развития учащегося.
Другим способом дифференциации требований является планирование и систематическое использование различных форм помощи при выполнении единых для всех заданий. Помощь может быть представлена в виде наглядных опор — таблиц на стене, к которым любой школьник может обратиться в случае затруднений. Это фронтальная помощь, широко используемая, в частности, в опыте учительницы С. Н. Лысенковой. Помощь также мо
жет иметь индивидуальный характер, в каждом конкретном случае приноравливаясь к актуальному для учащегося уровню самостоятельности (в одних случаях это общее побуждение к деятельности, в других — косвенная или прямая подсказка пути, ведущего к правильному выполнению задания, в третьих — прямое указание на способ выполнения задания, алгоритм действий).
Наряду с дифференциацией требований, предъявляемых к ребенку, важным условием реализации стимулирующей функции оценки является определенная направленность самой оценочной деятельности, которую можно охарактеризовать, как опору в оценке на положительное.
В традиционном подходе к оценке — когда основанием для нее служит сравнение характера или результата работы с нормативными требованиями, с эталоном — учитель в своей оценке обычно фиксирует отклонения от нормы, от эталона. Именно величина и характер этих отклонений и кладутся при этом в основу содержательной оценки и отметки: «Косо пишешь», «Снова пропускаешь буквы», «Опять заходишь на поля» и т. д.
Критерий относительной успешности, который берется за основу оценки в системе коррекционной педагогики, принципиально меняет характер оценочной деятельности педагога. Норма и эталон являются лишь ориентиром, показывающим направление, цель, к которой нужно вести учащихся. А основанием оценки становятся те изменения, которые произошли к данному моменту в учебной деятельности школьника и ее результатах по сравнению с предыдущим отрезком времени. Если ученик активно трудился, то закономерным результатом будет его продвижение вперед. Именно это продвижение и является предметом оценки. Например, анализируя результаты диктанта, учитель специально подчеркивает, что такой-то ученик уже во всех случаях в конце предложения поставил точку, что раньше ему не удавалось.
Ситуация успеха становится обязательным спутником учения каждого ученика, делает это учение в каждый момент «победным» и тем самым превращает учебную деятельность детей в фактор эффективной педагогической терапии — фактор, который рождает у ребенка преимущественно положительные эмоции, сглаживает эмоциональную неуравновешенность, импульсивность, способствует формированию настойчивости, целеустремленности.
Богатые возможности создания ситуации успеха для наиболее слабых детей заключены и во внеурочной работе. Здесь такие ситуации учитель строит с учетом личности ребенка, его конкретных интересов, склонностей, отталкиваясь от тех достижений, преимуществ, которые есть в его развитии. Многие трудные дети вялы и безразличны на уроке, зато на перемене, после уроков проявляют кипучую активность, изобретательность, настойчивость,
обнаруживают порой значительные успехи в каком-либо виде творческих занятий.
Такой была второклассница Валя. Пассивная на уроке, она была неутомимой во внеурочных делах, в частности, с большим старанием изготовляла игрушки для детского сада. Учительница использовала это для того, чтобы поднять самосознание ученицы. Валины игрушки были помещены на классной выставке. Девочка восприняла это очень серьезно, все перемены не отходила от выставки. Всем, кто спрашивал, чья это работа, отвечала: «Моя, только руками не трогай». При общем внимании подошла учительница, стала хвалить Валю, расспрашивать, как ей удалось так красиво сделать, где взяла бумагу и т. д. Событие преобразило девочку. Возникшую уверенность, что и она может быть примером для других, учительница постаралась закрепить ситуациями успеха на уроке. В результате стало меняться и отношение девочки к учению.
Или другой пример. Ничем нельзя было расшевелить на уроке Витю, ученика второго класса. Он приносил с собой в портфеле конфетные бумажки и занимался тем, что в различном порядке раскладывал их на парте. Находил и другие забавы. Бывало и так, что на уроке он вдруг собирал учебные принадлежности и заявлял: «Я пошел домой». Но вот учительница обратила внимание, что когда на уроке появляется проигрыватель, Витя не может отвести от него завороженных глаз. Однажды он даже подошел к учительскому столу и ласково погладил проигрыватель. Учительница попробовала использовать эту склонность мальчика. Она сделала его ответственным за проигрыватель. Витя должен был приносить проигрыватель в класс в тех случаях, когда он был нужен, включать и выключать его и уносить в хранилище. На мальчика так подействовало оказанное ему доверие, что он стал смотреть на учительницу совсем другими глазами, старался быть послушным, вежливым. И в этом случае признание и доверие стали начальным пунктом для формирования положительного отношения ребенка к школе и учению.
Опытные учителя находят возможность отметить, одобрить, выделить каждого ребенка, подчеркнуть его успех, его способности (к рисованию, декламации, пению, вышиванию, конструированию). В их классах устраиваются разнообразные выставки: поделок из пластилина, рисунков, вышивок, моделей, построенных из конструктора, цветочных композиций и т. д., которые сознательно используются как средство создания и культивирования ситуации успеха для каждого ребенка.
Лишь на основе глубокого влияния на личность детей, воспитания в них уважения к себе, уверенности в своих силах, убежденности в способности одолеть стоящие перед ними учебные задачи возможны педагогическое руководство развитием детей рис
ка, преодоление имеющихся дефектов, воспитания активности и творческой инициативы.
Дифференциация требований с учетом исходного состояния знаний, навыков учащихся, их воспитанности и развития, опора при оценке на положительное — непременные условия реализации стимулирующей функции оценки в обучении.
<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме Специфика педагогической оценки в системе коррекционно- развивающего образования, ее основные функции:

  1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
  2. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
  3. § 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения)
  4. 1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности
  5. 1.3. Основные функции социального педагога в сфере социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности
  6. ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСАТОРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
  7. 1.1.2. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения
  8. 4.1. СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО                          ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  9. Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы
  10. ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -