<<
>>

Глава третья              ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ               МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед советской школой и перед каждым учителем, нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной ус- [XIV] тойчивой мотивации к учебной деятельности, такой мотиваций,котор aif'побуждала” 6bi их к упорной, систематичен ской учебной работе.

Ведь очевидно, что без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процес-

будет неэффективной.

Когда ребенок впервые приходит в I класс, то в его мотивационной сфере, как правило, отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий, на научно-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений. Ведущие мотивы в.этот период школьного детства связаны с желанием ребенка занять общественно значимую и общественно оцениваемую позицию школьника. Кроме того, у ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых — в данном случае учителя — за свои собственные цели. Все это создает и поддерживает интерес ребенка к школе и придает пребыванию в ней и связанной с этим его собственной деятельности общественную значимость. Однако такая мотивация, определяемая главным образом новой социальной позицией ребенка (он был до сих пор «просто ребенок», а теперь он ш^рСпьник), очевидно, не может поддерживать в течение длительного времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение.

Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т. д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной.

Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Как показывает опыт, при стихийном формировании мотивационной сферы деятельности учащихся у многих из них не формируются необходимые для эффективного обучения мотивы. Следовательно, школа и учителя должны взять на себя руководство, управление процессом формирования мотивационной сферы деятельности учащихся. При этом важно обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. Опыт тысяч и тысяч учителей — мастеров педагогического труда, многочисленные и многолетние экспериментальные исследования показывают, что процесс формирования мотивационной сферы деятельности школьника управляем, что учитель и школа могут сформировать у каждого ученика нужную положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности. Конечно, дело это ар- хисложное и весьма трудное, но крайне необходимое и возможное.

Каковы пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности? Рассмотрим основные из них. Роль содержания учебного материала

в мотивации учения

Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. 'Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, отвечает какой-то из этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке.^ результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Следовательно, мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка.

Поэтому учителю, очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, могущие возникнуть у учащихся при их нормальном развитии и при наличии соответствующих условий.

Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность в постоянной деятельности, в упражнении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность в новых впечатлениях, потребность в эмоциональном насыщении, т. е. в полнокровной эмоциональной жизни, в сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. В подростковом возрасте возникает потребность в самоутверждении себя как личности, потребность в приобщении (в морально-нравственном и внешне поведенческом планах) к миру взрослых, потребность в самовоспитании (в первую очередь, особенно у мальчиков, в развитии своих волевых и физических качеств). В юности возникает острая потребность в поисках смысла жизни, потребность в выявлении личностного смысла морально-нравственных начал жизни и т.д.

При разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Если содержание учебного материала не требует от учащихся работы по его осмыслению и усвоению, то такой учебный материал не будет удовлетворять, в частности, потребности учащихся в постоянном развитии пЬихических функций (памяти, мышления, воображения), не будет вызывать у ребят ярких эмоций (положительных и отрицательных) и, следовательно, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении, поэтому легкий, малосодержательный учебный материал не будет способствовать возникновению и развитию новых потребностей.

Информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, он не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально «разжевывают» все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный, сиюминутный успех. В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного учебного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.

„ Борьба с неуспеваемостью должна идти по линии выявления причин, породивших ее, и борьбы с этими причинами, ликвидации их. Сама же'посебе сложность материала (в принципе доступного для ребенка) не является такой причиной. Между тем чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и не успевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, упоение в борьбе с ними* радость победы, свершения сложной работы.

/Учебный материал по содержанию, как мы уже говорили, обязательно опирается на прошлые знания учащихся, их жизненный опыт. Но в то же время он должен обязательно нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Новое в знаниях должно показывать ограниченность прошлого знания и жизненного опыта, показывать знакомые объекты с новой стороны, с новой точки зрения, показывать, что одних жизненных (эмпирических) наблюдений совершенно недостаточно для установления подлинной сущности явления.^ Необходимо убедить учащихся, что внешние наблюдения, чувственный опыт зачастую обманывают, они противоречат научно установленным фактам и закономерностям. Только в этом случае научное содержание учебного материала поручит мотивационное оправдание, приобретет для учащихся значимый смысл, будет вызывать у них глубокий интерес и потребность в овладении им.

Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которой современное обучение просто невозможно.

В последние годы пересматриваются представления о том, что младшим школьникам доступны знания только элементарно-практического характера и недоступны научно-теоретические понятия. Считалось, что для младших, а зачастую и для старших школьников содержание обучения должно строиться на постепенном, медленном эмпирическом обобщении наблюдаемых явлений и фактов, получаемых из опытов.

Многолетними теоретическими и экспериментальными исследованиями показано, что младшим школьникам доступны научно-теоретические знания, что при соответствующем содержании и методах обучения у детей формируется научно-теоретическое, диалектическое мышление.

Проведенная реформа содержания начального образования, реформа содержания основных учебных предметов средних и старших классов, опыт работы по новым программам подтвердили, что возможности учащихся в усвоении научных понятий недооценивались, что и сейчас возможности учащихся в овладении основами современной научной мысли, научной картины мира все еще не используются в полной мере. Экспериментальные исследования, проводимые психологами, а также опыт работы многих, учителей показали, что содержание обучения, ориентированное на формирование научно-теоретического стиля мышления, диалектического обобщения знаний, способствует становлению у учащихся положительной мотивации, направленной на освоение научной картины мира, на овладе-, ние общими способами научного познания, общими приемами действия для такого познания.

Приведем примеры. Общеизвестны трудности в усвоении учащимися грамматики родного языка. Одна из основных психологических трудностей при этом состоит в том, что к началу изучения грамматики учащиеся уже практически ею владеют и им приходится усваивать правила оперирования языком, которыми они до сих пор свободно пользовались, не ведая о них. Такое положение зачастую создавало (и создает поныне) определенный смысловой барьер при изучении грамматики из-за того, что школьникам непонятно, для чего нужны эти занятия.

Простые ссылки на необходимость изучения грамматики для будущей жизни и подобные им аргументы не снимают этот барьер.              1

Многолетние эксперименты, проведенные под руководством Л. И. Айдаровой, показали, что, если изучение грамматики с самого начала, в I классе, построить как научно- теоретическое исследование родного языка, его основных объектов, то указанная психологическая трудность в значительной мере снимается, и дети с большим интересом и удовольствием занимаются, казалось бы, весьма сложной работой по изучению грамматики как науки. Экспериментальный курс грамматики русского языка, разработанный Л. И. Айдаровой, начинается с изучения таких общетеоретических научных понятий, как сообщение и его виды, происхождение языка и письменности, слово и предмет. Характеризуя эту часть своей программы, Л. И. Айдарова указывает: «Проблемы, поставленные в первой части, должны явиться основой для формирования у школьников достаточно широкого представления о том, что такое язык и в чем специфика слова как языкового знака»1. Позиция младших школьников в качестве исследователей при таком изучении родного языка создавала у них возможность увидеть и осознать свой язык, которым они повседневно пользуются, с новой, необычной стороны (в этом ее привлекательность для ребенка), обнаружить в нем огромное богатство, которым надо научиться пользоваться. Такая позиция в корне меняет отношение детей к учебной работе, формирует у них мотивацию, направленную на овладение общими способами познания явлений, общими приемами решения познавательных задач.

При построении экспериментального курса родного языка в средних классах А. К. Маркова исходила из положения: «Усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию — использование языковых средств в целях общения. Включение языка в деятельность речевого общения, по-видимо- му, может изменить цели и мотивы изучения языка в школе: усвоение языковых сведений становится средством решения речевых задач»[XV] [XVI]. И действительно, многолетние эксперименты показали, что такое построение курса родного языка, когда он выступает как основное средство для общения, а его изучение — как овладение этим средством для саморегуляции общения в различных ситуациях и для различных целей, существенно меняет отношение учащихся к учебной работе, создает у них достаточно стойкие и глубокие познавательные интересы и способствует формированию общей положительной мотивации учебной деятельности. Эти примеры показывают пути и возможности усиления мотивационного влияния содержания обучения, когда оно строится на основе психологически обоснованной учебной деятельности.

Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных, скоропроходящих интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом тем, что это со- держание должно быть направлено на решение серьезных" проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого* познания. Только в этом случае у школьников будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (т. е. мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности) .

Ограничимся одним примером. В VI классе в курсе алгебры изучаются понятия одночлена и многочлена. Обычно урок по введению этих понятий строится следующим образом. Учитель выписывает на доске несколько примеров одночленов и говорит: «Вот эти алгебраические выражения называются одночленами». Далее он выписывает несколько примеров многочленов и снова объясняет, что такие алгебраические выражения называются многочленами. Затем с помощью учащихся учитель анализирует примеры и устанавливает, что в одночленах над переменными производятся лишь действия умножения или возвышения в натуральную степень, а многочлены представляют собой сумму одночленов. Такое построение урока недостаточно мотивировано и, следовательно, не будет способствовать формированию нужной мотивации, а может лишь разрушить уже имеющуюся. Другое дело, если мы тот же урок построим, например, так.

Учитель в беседе с учащимися устанавливает, что они изучили алгебраические выражения и что различных выражений существует бесконечно много. Естественно возникает вопрос: как разобраться в этом множестве? Для этого в науке и в жизни используют способ упорядочения элементов множества, их классификацию, разделение на виды. Вот, например, в школе довольно много учащихся; чтобы разобраться в них, отличить их друг от друга, их разбивают на классы. И теперь, встретив какого-либо ученика, мы уже можем сказать, что он ученик такого-то класса. То же самое нам нужно сделать с алгебраическими выражениями, т. е. нужно их проклассифицировать, разделить на виды и тем самым упорядочить. Классификация элементов множества производится по каким-либо признакам, свойствам. Начинается обсуждение с учащимися, по каким свойствам удобнее разделить алгебраические выражения на виды. Для этого рассматривается, по каким признакам они различаются между собой и какие из этих признаков наиболее существенны. Коллективное обсуждение приводит учащихся к нужному выделению из алгебраических выражений классов одночленов и многочленов. Однако теперь это выделение и их последующее изучение уже мотивировано научно-познавательной задачей. 

<< | >>
Источник: Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М.. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. 1983

Еще по теме Глава третья              ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ               МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ:

  1. ТЕОРИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ эволюции П. Н. МИЛЮКОВА
  2. § 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности
  3. § 2. Навык в процессе усвоения
  4. Проблемные аспекты влияния СМК на массовое сознание подрастающего поколения. Пути противостояния
  5. Предисловие
  6. ГЛАВА 1 ЧТО-ТО СЛУЧИЛОСЬ
  7. Глава третья              ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ               МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
  8. 2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования
  9. 2.4.ФОРМЫ, МЕТОДЫ, СРЕДСТВА
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -