<<
>>

Вмешательство

Оценка и вмешательство тесно связаны друг с другом. Как только что отмечалось, следующим за оценкой этапом является вмешательство, направленное на коррекцию обнаруженных нарушений. Иначе говоря, оценка — это компонент любого вмешательства: по меньшей мере нам нужны первичные показатели для определения исходного статуса обследуемых и конечные показатели для определения эффективности вмешательства.

За примером программы вмешательства обратимся к жизненному этапу, противоположному тому, о котором говорилось выше. Одним из характерных стереотипов, касающихся пожилого возраста, — и одной из распространенных жалоб пожилых людей — являются проблемы с памятью. Как мы узнаем из главы 13, это правило имеет ряд ограничений и исключений; тем не менее для большинства людей преклонного возраста трудности с памятью — это-действительно чрезвычайно непрятная реальность. Вопрос, к которому мы сейчас обратимся, заключается в следующем: может ли вмешательство в форме программ тренировки памяти разрешить некоторые из этих трудностей?

Б целом, как свидетельствует ряд исследовательских работ по проблеме тренировки памяти (Verhagen, Marcoen, & Goossens, 1992; West, 1995), ответ утвердительный. Сначала я приведу наглядный пример программы вмешательства, а затем мы рассмотрим некоторые общие вопросы, имеющие отношение к таким программам. Шейх, Хилл и Йесэвидж (Sheikh, Hill, & Yesawage, 1986), оценивали возможность тренировки памяти в группе пожилых людей, которые либо сами вызвались принять участие в исследовании в целях улучшения-памяти, либо были направлены врачом или домом для престарелых. Вид изучавшейся ими памяти имеет огромное значение в любом возрасте — способность фиксировать в памяти связь между именем и лицом. Первичная оценка показала, что у многих испытуемых действительно наблюдаются трудности в такого рода запоминании: средние показатели протеста составляли лишь 4,13 правильных пар «имя—лицо» из 12 возможных. Последующий курс тренировки памяти, проводившийся в группе и длившийся 14 часов, был посвящен обучению мнемоническим стратегиям — то есть

методам облегчения запоминания и воспроизведения. Как будет указано в главах 11 и 13, результаты ряда исследований свидетельствуют о том, что стратегии запоминания во многом определяют индивидуальные и возрастные различия в уровне памяти; неудивительно поэтому, что эти стратегии являются главным компонентом большинства программ тренировки памяти. В исследовании Шейх с соавторами (Sheikh et al., 1986) (как, фактически, во многих подобных программах) особый акцент делался на использовании воображения — к примеру, запоминание фамилии Уэйлен.(\УЪеа1еп) посредством представления кита (whale) в огромном рту мистера Уэйлена. Обучение использованию подобных приемов оказалось эффективным: во всех экспериментальных группах наблюдалось почти 100% улучшение по сравнению с результатами протеста, а также более высокие результаты, чем у контрольной группы, не проходившей обучения. Кроме того, улучшение после прохождения наиболее эффективных форм тренировки наблюдалось и при повторном тестировании 6 месяцев спустя.

Исследование Шейх с соавторами (Sheikh et al., 1986) иллюстрирует ряд вопросов, имеющих отношение ко всем программам тренировки памяти, а также к программам вмешательства в целом.

Один из вопросов касается выявления испытуемых — на кого будет направлено экспериментальное воздействие? По этому параметру отличаются и программы улучшения памяти для пожилых людей: в одних случаях воздействие направлено на пожилых людей в целом, отобранных лишь по критерию возраста и желания принять участие в исследовании; в других случаях в группу набирают только тех пожилых людей, у которых действительно наблюдаются нарушения памяти; в третьих случаях группа ориентирована клинически, и здесь реализуется попытка смягчить некоторые проблемы с памятью, являющиеся п роявлением патологических изменений (например, при болезни Альц-геймера). В других сферах вмешательства программы, как правило, направлены на определенные подгруппы популяции — к примеру, не на дошкольников вообще, а на тех, у кого имеются расстройства внимания, или не на подростков вообще, а только на тех, кто когда-либо употреблял наркотики. Именно в таких случаях особое значение приобретает оценка: нам нужна методика, с помощью которой мы сможем выявить лиц, нуждающихся в помощи, а также определить конкретную область нарушений с тем, чтобы составить соответствующую программу вмешательства.

Вслед за выявлением потенциальных испытуемых встает вопрос экспериментального плана. Схемой большинства проектов вмешательства является последовательность, которую в главе 3 мы обозначили как «Одна группа претест/пост-тест»: исходная оценка, за которой следует вмешательство, а затем — конечная оценка. Как говорилось в главе 3, существенное различие между результатами пре-и посттестов не всегда свидетельствует о пользе программы; при использовании этого плана часто возникают альтернативные объяснения или искажения валидности выводов о причинно-следственных связях. По этой причине, осуществляя такие проекты, многие исследователи (как и Шейх с коллегами) набирают контрольную группу лиц, не подвергающихся экспериментальному воздействию. Контрольная группа дает возможность оценить вклад посторонних по отношению к экспериментальному воздействию факторов (например, эффект практики или ре-

грессии к среднему) и, таким образом, более точно определить, какая доля улучшения обусловлена вмешательством. Однако, как это часто бывает, когда дело касается исследовательского плана, проведение методологически грамотной процедуры осложняется наличием некоторых проблем практического характера. Испытуемые, к примеру, могут возражать против участия в контрольной группе, тем самым создавая вероятность систематической ошибки при отборе. Есть также и некоторые этические моменты, связанные с отказом нуждающимся людям в потенциально б-лаготворном воздействии ради экспериментального контроля; этот вопрос обсуждается в главе 8 под рубрикой отказ в экспериментальном воздействии. В связи с этими трудностям^ во многих проектах вмешательства по завершении формального сбора данных контрольной группе предлагается того или иного рода помощь. В исследовании Шейх с соавторами (Shekh et al., 1986), к примеру, по окончании исследования контрольная группа прошла 4-часовой курс обучения мнемоническим стратегиям.

Как отмечалось, точная оценка важна не только для выявления испытуемых по результатам протеста, но и для определения эффекта вмешательства но результатам посттеста. Очевидно, что нас интересует улучшение, следующее за вмешательством — улучшение, выходящие за рамки того, что можно было бы объяснить действием других-факторов (отсюда необходимость контрольной группы), и улучшение, имеющее не просто статистическую, а практическую значимость. Что конкретно имеет смысл ожидать, зависит от характера проекта. Однако при оценке эффективности вмешательства, в том числе и программ тренировки памяти, следует иметь в виду два общих соображения. Первое касается переноса, или генерализации: распространяется ли польза воздействия не только на конкретные задания, стимульный материал и контекст, использовавшийся в программе? В исследовании Шейх с соавторами, например, наблюдается ли перенос навыков запоминания пар «лицо—имя» на другие парные ассоциации или на ситуации запоминания вне лаборатории? (Ответ, кстати, неоднозначен, так как исследование не предусматривало оценку ни одной из этих форм переноса.) Второй общий момент — это стойкость изменений: сохраняется ли достигнутое улучшение и после исследования или исчезает по окончании программы? Здесь, как мы увидели, Шейх и коллеги получили некоторые позитивные данные о том, что спустя 6 месяцев эффект все еще был заметен. Однако в подобного рода исследованиях отнюдь не всегда оценивается стойкость изменений. В действительности, многие проекты вмешательства — в частности, программы тренировки памяти — даже не предусматривают проверку переноса или стойкость изменений. А если такие проверки и предусматриваются, вывод из них однозначен: добиться краткосрочного эффекта легче, чем стойкого, а частных и специфических эффектов — легче, чем общих и неспецифических.

Последнее замечание касается масштабов вмешательства. В принципе, предполагается, что в целом, «чем больше, тем лучше>> (больше времени действия программы вмешательства, больше разнообразных компонентов программы, больше изменений в жизни испытуемых и т. д.); и в основном эти ожидания оправданны, опять-таки не только в отношении тренировок памяти, но и в отношении ряда других программ вмешательства, направленных на другие популяции. Тут, однако, в

силу вступает принцип осуществимости. Ресурсы всегда ограничены, и часто просто невозможно сделать все необходимое для достижения улучшения у людей, которым мы пытаемся помочь. Кроме того, чем больше компонентов м ы включаем в программу, тем сложнее определить, какие именно компоненты сыграли решающую роль в успехе. Это проблема конструктной валидности: точного теоретического объяснения любых обнаруженных эффектов. Как правило, конструктиая валидность важна для вопросов теории, однако здесь она имеет и практический смысл. Целью многих программ вмешательства является не просто улучшение жизни испытуемых, для которых они разработаны, но и получение информации, дающей возможность психологам помочь изучаемым популяциям в целом. Поэтому вмешательство, как и оценка, имеет двойную цель: принести конкретную пользу изучаемой группе и потенциальную пользу популяции, входящей в группу риска. А для достижения этой второй цели нам необходимы программы, которые можно осуществить и широко применять, элементы которых понятны и поэтому.могут точно выполняться разными специалистами в разных условиях.

Несколько глав книги Фишер и Лернер (Fisher & Lerner, 1994a) посвящены бол.се детальному рассмотрению отдельных программ вмешательства и общих принципов исследования их эффективности. Две книги, написанные Зиглером и его коллегами (Zigler & Muenchow, 1992; Zigler & Styfco, 1993), послужат ценным источником информации об одном из наиболее известных и значимых проектов вмешательства в детском возрасте — проект Head Stan. Проект Head Start, в свою очередь, может служить материалом для обсуждения не только вмешательства, но и другой важной роли прикладных исследований: их вклада в социальную государственную политику. Как узнает читатель этих книг, Head Start — несмотря на многие недоразумения, неудачи и разочарования — остается наиболее ценным из того, что психология развития сделала для общества.

<< | >>
Источник: Скотт Миллер. Психология развития: методы исследования — СПб.: Питер. — 464 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»). 2002

Еще по теме Вмешательство:

  1. Экономически эффективные вмешательства
  2. Вмешательство Рима
  3. Регулирование, вмешательство, компенсация
  4. Границы государственного вмешательства в рыночный механизм
  5. Клинико-психологические и психотерапевтические вмешательства.
  6. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА В ПОЛИТИКУ
  7. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО И LAISSEZ-FAIRE
  8. Государственное вмешательство в сохранение биоразнообразия и красоты ландшафтов: когда необходима компенсация? (ролевая игра)
  9. Таблица 4: Медицинская помощь и право на личную неприкосновенность,
  10. Раздел III. ИЗЪЯТИЕ ОРГАНОВ И (ИЛИ) ТКАНЕЙ У ЖИВОГО ДОНОРА ДЛЯ ТРАНСПЛАНТАЦИИ.
  11. Психологическая коррекция.
  12. ДИНАМИКА ЮРИДИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА
  13. Роль государства
  14. Раздел VI. ПРАВА ГРАЖДАН ПРИ ОКАЗАНИИ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ
  15. Влияние социального капитала на здоровье: подбор на основе индекса предрасположенности и система уравнений
  16. КРЕСТЬЯНСКОЕ СОПРОТИВЛЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ КЛАССОВЫХ ОТНОШЕНИЙ В АГРАРНОМ СЕКТОРЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -