<<
>>

§ 3. Взаимоотношения между детьми в игре

Двойственность игрового взаимодействия между детьми, которая вытекает из сочетания взятой на себя роли и особенностей личности ребенка, особенно четко проявляется в характере взаимоотношений, возникающих между играющими детьми.

Прежде всего следует учитывать, что игра по тому или иному сюжету возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В такой группе уже до начала игры сложилась определенная система личных взаимоотношений, в которой каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. На основе избирательной симпатии возникает игровая группа. Она может быть объединена сначала интересом к содержанию игры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Возможны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему (или влиятельными) товарищами по группе. Такие «игровые группы, возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явление в детской жизни»1.

Таким образом, в игре проявляются (и развиваются!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Первый тип — это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры: в действиях и высказываниях дети воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей. Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры — распределение ролей. Как показывают специальные исследования и наблюдения, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом, социометрические «звезды», которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов.

Они становятся и лидерами игровой группы: по своему усмотрению направляют сюжет иг-

Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры ребенка. М, 1966. С. 45.

ры, определяют ее конкретное содержание, распределяют остальные роли, оценивают достоверность и «правильность» их исполнения. Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответствующие знания, умения и навыки. Поэтому случается, что член группы, которому симпатизируют многие сверстники, все же лидером, организатором игры не становится. Между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества и определяют статус ребенка среди сверстников.

Педагогу необходимо учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе играющих детей, которая проявляется в том, что одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиняются,

и,              во-вторых, возможность управлять через игру взаимоотношениями между детьми.

Таким образом, в игре проявляются (и развиваются!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Первый тип — это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры: в действиях и высказываниях дети воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продавца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, врача и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектакле: актеры, изображающие, например, отрицательные взаимоотношения, заданные драматургом и режиссером, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе, как члены коллектива театра. Разумеется, в детской ролевой игре эти два плана отношений взаимодействуют значительно более явно и непосредственно.

В результате такого взаимодействия появляется третий тип отношений — организационные, в процессе которых дети- персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляют контроль за действиями других участников игры. И это не удивительно: ведь, в отличие от актеров, дети сами являются и авторами, и режиссерами своего игрового «спектакля».

На прогулке девочки — Таня и Лена — играют в «магазин». В «магазине» продаются «овощи», в качестве которых используются деревянные кирпичики различного цвета. Таня — продавец, Лена покупает у нее «огурцы», «морковку» и т. п.

Прибегает Сергей: «Что это у вас здесь такое?» Несмотря на протесты девочек, перебирает и смешивает в кучу все «овощи».

Таня возмущенно кричит: «Ну, Сергей! А я воспитательнице скажу! Уходи, мы тебя не звали».

Сергей (дурашливо): «А я тоже хочу играть! Дайте мне, пожалуйста, огурцов сто килограммов».

Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились».

Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы».

Таня: «А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сейчас придут и купят. Лена, иди быстрей забирай свои огурцы».

Лена, не проявлявшая все это время особой активности, подходит к прилавку. Но Сергей отталкивает ее.

Сергей: «А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за деньгами идут... »

Таня (перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы с мамой вчера такие покупали».

Сергей: «Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов».

Таня: «А у тебя денег нет».

Сергей отбегает к кустарнику, срывает листок и возвращается: «Вот у меня денежка». Таня в это время собрала все игрушки: «А пока ты бегал, магазин — „чик"! — и закрылся. Все пошли домой».

Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играть». Убегает (из наблюдений Б. П. Жиз- невского.)

В данном случае проявляется явное влияние на ход игры личных отношений, сложившихся до начала игры. Это влияние опосредуется организационно-деловыми отношениями и соответствующими формами общения.

Организационные отношения проявляются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения роли соответствия игрового поведения эталонным представлениям участников игры. В зависимости от сыгранности игровой группировки, их реальных отношений, развития самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное значение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей о социальных взаимозависимостях взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, — отмечает Д. Б. Эльконин, — подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего детского возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения, чем в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их пове- дения»1. Игровая группа может стать, по выражению А. П. Усовой, «играющим коллективом», в котором осуществляются такие отношения ответственной зависимости, как взаимный контроль, взаимная требовательность и оценка, общественное мнение. В этих условиях уже на уровне детского возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство «мы». Следовательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности ребенка, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива.

<< | >>
Источник: КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил.. 2004

Еще по теме § 3. Взаимоотношения между детьми в игре:

  1. ЭДВАРДУ КЛЭРКУ ИЗ ЧИПЛИ, ЭСКВАЙРУ
  2. 6. Игра в воспитательном процессе
  3. ВНУТРИСЕМЕЙНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ
  4. § 3. Взаимоотношения между детьми в игре
  5. Г лаваХ1У ТЕОРИЯ ИГРЫ
  6. Глава XVI СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ
  7. Глава XVII ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ
  8. Глава 9. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЛИЧНОСТИ
  9. ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИКА ПЕРИОДА КАПИТАЛИЗМА(XVIII-XIX вв.)
  10. ГЛАВА 3. ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ)ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
  11. Вопросы для самопроверки и психологический практикум
  12. ПРИРОДА ДЕТСКОЙ ИГРЫ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -