<<
>>

2. Классические концепции воспитания

Как только люди попытались осмыслить свое бытие, свой социальный опыт, они начали вести поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. Эти модели или концепции были самые разные.

Их отличие друг от друга было обусловлено как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Еще в древней Греции в двух соперничающих городах — в Спарте и Афинах были различные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое образование.

В трудах древнегреческих философов довольно полно рассматриваются вопросы воспитания. Демокрит (460—370 гг. до н. э.) одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль труда в нем. Сократ (470—399 гг. до н. э.) считал, что главное — познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428—347 гг. до н. э.) впервые поставил вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни. Кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться философом, а кто не имеет этой склонности — воином. Аристотель (384—322 до н. э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством.

В древнем Риме Квинтилиан (35—96 гг. до н. э.) высказал мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании.

В эпоху Возрождения шло дальнейшее развитие педагогической мысли. Эразм Роттердамский (1439—1536) выступал против схоластики и догматической религиозности, признавая равенство всех людей, независимо от их происхождения. Воспитанию личности он отводил решающую роль в деле преобразования мира.

Франсуа Рабле (1494— 1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1533—1592) провозгласил опыт основой человеческого знания. Он считал, что нельзя ребенку внушать готовые истины. Все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.

Особое значение для развитие теории воспитания имели работы Яна Амоса Коменского (1592—1670) — выдающегося чешского педагога. Он считал, что человек есть часть природы и подчиняется ее всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Коменский указывал, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что необходимо исходить из наблюдения «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».

Принцип природосообразности предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.

Воспитательные усилия Коменского были направлены на просвещение всего человечества. «Всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, могли с пользой пройти настоящую жизнь... Если мы позволим развивать ум только некоторым, исключив остальных, то будем несправедливы по отношению к тем, кто обладает той же природой».

Джон Локк (1632—1704) —английский философ, политический мыслитель и педагог. Его педагогические взгляды изложены в трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693). Он стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, и обосновать опытное происхождение человеческого знания. Из этих положений вытекал тезис о решающей роли воспитания в формировании личности и значении среды в процессе воспитания.

В то же время Локк не отрицал врожденной предрасположенности к тем или иным способностям. Существующие различия между людьми, по мнению Локка, определяются различием жизненных условий и воспитания. «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, — писал он, — девять десятых становятся теми, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию».

Душа человека — чистая доска, «без всяких знаков и идей, которую надлежит заполнить воспитанием».

Локк ориентировался на воспитание «делового человека, джентльмена». Целью жизни, а следовательно, и воспитания, он считал обеспечение «здорового духа в здоровом теле» и выделял три взаимообусловленных компонента воспитания: физическое воспитание, воспитание души (нравственное) и образование.

Жан-Жак Руссо (1712—1778), французский мыслитель и педагог, в своих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Цель воспитания отнюдь не заключается в подготовке человека к загробной жизни или в формировании джентльмена. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребностями и правами, которыми наделила ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в осознании решающей роли воспитания в формировании человека.

Задача заключается в том, чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил и умел защищать свою свободу. Детей тружеников воспитывать не нужно, они уже воспитаны самой жизнью, надо правильно воспитать детей аристократов, и мир станет иным. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности.

Руссо считал, что воспитание получают от природы, от окружающих людей и вещей. Воспитание природой осуществляется путем внутреннего развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми приучает человека использовать эти способности и органы; воспитание от вещей — это собственный опыт человека, приобретаемый им в процессе общения с вещами.

Естественное воспитание по Руссо немыслимо без свободного воспитания. Первое из естественных прав человека, заявлял он, — свобода. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами, запросами, отрицал принуждение как метод воспитания.

Исходя из этого, Руссо своеобразно определяет роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказывает на ребенка, главным образом, косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.

Генрих Песталоцци (1746—1827) — известный швейцарский педагог, ставил целью развитие в детях истинной человечности, их нравственное самоусовершенствование. Он считал, что необходимо развить все природные силы и способности человека — разносторонне и гармонично. Воспитание должно находиться в согласии с природой ребенка, т. е. быть природосообразным. Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил должно правильно поставленное воспитание. Оно начинается с рождения ребенка в семье. Песталоцци различал силы человеческой природы троякого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — крупнейший немецкий педагог, считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему.

В педагогическом процессе Гербарт выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание.

Главная задача управления — поддержание порядка, обуздание «дикой резвости ребенка». Управление, по мнению Гербарта, еще не воспитание, а создание предпосылок для воспитания. Средства: угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание, умение занять детей. Дополнительные: авторитет и любовь к ребенку. Гербарт считал допустимыми телесные наказания, но важна не физическая боль, а страх перед ней.

С точки зрения Гербарта обучение и воспитание нельзя разделять — это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение).

Нравственное воспитание, с точки зрения Гербарта, воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относиться к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе.

Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, указывать и исправлять его промахи.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) — выдающийся немецкий педагог, выдвинул идею общечеловеческого воспитания.

Для достижения успеха в воспитании следует опираться на три принципа: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосо-образностыо он понимал следование за процессом естествен-

ного развития человека с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей; под культуросообразностью — учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной ученика; под самодеятельностью — активность, направленную на служение истине, красоте и добру.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) — великий русский педагог, обосновал антропологическую концепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных всеми науками.

Большая заслуга К. Д. Ушинского в разработке идеи народности воспитания. Реализация принципа народности предполагала:

? создание широкой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей; делом воспитания должен руководить сам народ;

? воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа;

? центральное место в формировании человека должен занимать родной язык — «сокровищница духа» народа;

? воспитание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером;

? женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами;

? недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской народности.

Идею народности воспитания Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия.

Петр Федорович Каптерев (1849—1923) вслед за Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Педагог отстаивал мысль о разносторонности деятельности учителя, формирующей всю личность ученика.

Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одной из центральных задач воспитания он считал воспитание характера и воли.

Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Рудольфа Штайнера (1861—1925), основоположника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой руководил до конца своих дней. Необходимым элементом данной концепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых. Игровой материал, используемый в детском саду, направлен на пробуждение творческой фантазии. Чаще всего это полуфабрикатные игрушки, которые позволяют ребенку при работе с ними самовыражаться.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859— 1952) утверждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия».

В воспитательной практике Дьюи теория инструментализма претворялась следующим образом. Он считал, что умственные и физические свойства индивида передаются по наследству; следовательно, в воспитании их не надо выявлять, а затем развивать через учебную программу. Наоборот, надо подчинить учебно-воспитательный процесс интересам и желаниям ребенка. Таким образом, воспитатель и учебный процесс ставятся в прямую зависимость от желаний ребенка; не воспитатель ведет ребенка, а ребенок ведет , воспитателя за собой. Такой подход к воспитанию называется педоцентризмом (ребенок в центре внимания).

По мнению Марии Монтессори (1870—1952), ребенок достигает своего высшего развития при условии наибольшей свободы.

В школе, организованной Монтессори, занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органов восприятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холодную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство); вес и давление (барическое чувство); запахи; цвета; размеры предметов; звуки. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу системы воспитания Монтессори.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — выдающийся педагог советского периода, внес большой вклад в теорию и методику воспитания. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с трудом. Его воспитанники участвовали в производительном труде: работали в мастерских и в цехах заводов, на полях и на фермах, в саду и на огороде.

Настоящий, «взрослый» характер придавали труду детей такие элементы, как норма, зарплата, заказ, расценки, прибыль, себестоимость и т. д.

Ядро учения Макаренко — теория воспитательного коллектива, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разрабатывал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, взаимоотношений с личностью ребенка и связи с другими коллективами, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций, которые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Его организационно-педагогические находки — разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание — были привлекательны для воспитанников и позволяли достигать намеченных воспитательных целей.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878—1942) — известный польский педагог. Своей жизнью доказал преданность детям, отправившись с ними на казнь.

Исходный пункт педагогической концепции Корчака — ребенок как личность и его благо. Ребенок — это самостоятельная «отдельность» и независимая от другой воли личность. Согласно Корчаку ребенок имеет право даже на смерть. Готовы ли мы сегодня даже профессиональным нашим педагогическим сознанием, сложившимся в русле традиционных авторитарных установок, безоговорочно принять этот принципиальный тезис?

Вопреки принятому представлению, что ребенок лишь будущий человек, а детство — подготовительный этап взрослой жизни, Корчак решительно утверждает тезис о полноценности ребенка как человека и о самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Он утверждал, что дети — такие же, как и взрослые люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда, подчеркивал он, одна из грубейших ошибок — считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Ребенок есть отличающаяся, но отнюдь не низшая или более слабая психическая организация. В области чувств ребенок превосходит взрослых силой, ибо не отработано торможение. В области интеллекта, по меньшей мере, равен им, недостает лишь опыта. Его-то и накапливает ребенок.

Основой психической жизни младенца, подчеркивал Корчак, является стремление к овладению неведомыми стихиями, тайнами окружающего его мира, откуда идет добро и зло. Он сравнивал ребенка с ученым в лаборатории, напрягшим всю свою волю и ум для решения труднейших задач.

Януш Корчак требует полной и решительной ломки существующего отношения к детям, изживания общепринятого пренебрежения ребенком, манипулирования его личностью, проявляющихся как в бездумной бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей государством, в социальной обездоленности детства.

Признание равноценности и самоценности личности ребенка означает, наконец, признание за ним права «быть тем, что он есть» — права на индивидуальность.

Целью воспитания является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от конформизма и эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Во второй половине XX в. в нашей стране общепризнанной стала концепция коллективного творческого воспитания, разработанная И. П. Ивановым.

Отношения воспитателей и воспитанников — это главная идея его концепции. Главным средством воспитания и развития ребенка автор определяет деятельность. Своей деятельностью человек изменяет окружающий мир и себя. Чем глубже человек улучшает окружающую жизнь, тем полнее и глубже развивается сам как строитель, заботливый труженик, товарищ других людей.

В основе деятельности детей лежат следующие идеи:

? забота об улучшении окружающей жизни (забота о близких и далеких людях, о своей школе, селе, городе, о самом себе как товарище других людей);

? творчество, т.е. совместный поиск новых, лучших решений, жизненноважных проблем или задач;

? коллективность, т.е. объединение усилий участников деятельности, в которой каждый может проявить себя, внести реальный вклад в общее дело, ощутить свою значимость в достижение общего результата;

? сотрудничество старших и младших, взрослых и детей.

Эти идеи нашли воплощение в разработанной И. П. Ивановым методике организации коллективной творческой деятельности.

Конечно же, в данном обзоре перечислены далеко не все классические концепции воспитания. Мы остановились лишь на тех, которые, по нашему мнению, в той или иной мере отражают развитие теории воспитания от древности до наших дней.

<< | >>
Источник: Рожков М.И., Байбородова Л.В.. Теория и методика воспитания. 2010

Еще по теме 2. Классические концепции воспитания:

  1. 2.1 Просветительские концепции культуры
  2. 2. Классические концепции воспитания
  3. Психоаналитическая концепция психического развития
  4. 1. Психоаналитические концепции воспитания: Зигмунд Фрейд и Эрих Фромм
  5. "Новое воспитание": Селестен Френе и Роже Галь
  6. 5. Эволюция технократической концепции образования: Жан Фурастье
  7. Глава 17 ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
  8. ГЛАВА 1. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНИХЦИВИЛИЗАЦИЯХ. ПЕДАГОГИКА ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИИ ДРЕВНЕГО РИМА
  9. ГЛАВА 7. КЛАССИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА60-х ГОДОВ XIX в.
  10. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  11. ФИЛОСОФИЯ ПРАВА. ПОЛИТИКА, ИДЕОЛОГИЯ, ГОСУДАРСТВО. ГЕОПОЛИТИКА: КЛАССИЧЕСКАЯ И НЕКЛАССИЧЕСКАЯ МОДЕЛИ
  12. 2. Общие концепции воспитания
  13. 3. Принципы воспитания
  14. 3.4. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (концепция Е.В. Бондаревской)
  15. ФОРМА И ПАТОЛОГИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СОЦИАЛЬНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ И КОНЦЕПЦИЯ ВТОРИЧНОГО ОБУЧЕНИЯ
  16. Основные психологические концепции личности
  17. ВОСПИТАНИЕ КАК ВОЗРОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА, ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ И НРАВСТВЕННОСТИ(КОНЦЕПЦИЯ Е.В. БОНДАРЕВСКОЙ)
  18. 2.2. Разработка концепции развития этнокультурной системы образования на примере Калмыкии
  19. 1.4 Значение профессионально значимых качеств педагога предшколы, необходимых для реализации Концепции
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -