3. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД И МЕТОДИКА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ

В современных условиях активизируется развитие педагогики самых разных направлений: гуманистической, социальной, диагностической, коррекционной, экспериментальной, антропософской, христианской, педагогики мира, коллективного творческого воспитания, сотрудничества, ненасилия.

Предметом гуманистической педагогики является воспитание Человека, гуманной свободной личности, способной жить и творить в демократическом обществе.

В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностно-ориентированное обучение», «личностный подход».

Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное образование в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности, принимая во внимание его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание — это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Е. В. Бондаревская считает, что «гуманистическое личностно-ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей».

52

Личностный подход — это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальности личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процесс означает признание его активным субъектом деятельности, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений. Теоретиком личностного подхода был признан известный психилог С.Л.Рубинштейн. Другой известный психолог К.К. Платонов считал, что личностный подход — это индивидуальный подход человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.

Значение личностного подхода в педагогике раскрывает Б. П. Беспалько. Он отмечает, что такой подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Исследователь проблемы личностного подхода к подростку Н. Г. Савина пришла к выводу, что личностный подход, в отличие от индивидуального, требует знания структуры личности, ее элементов, их взаимосвязь как между собой, так и с целостной личностью. Индивидуальный подход она рассматривает как организацию педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка.

Подобная мысль была высказана на встрече учителей-экспериментаторов еще в 1986 г. Развивая и отстаивая педагогику сотрудничества, они среди многих важных вопросов выделили идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать педагогу своей работе. Он должен знать и использовать такие методы и приемы (их выработала педагогика сотрудничества), при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, уважение и доброжелательность окружающих. Все ученики защищены в своем классе и в своей школе.

Вместе с тем не только теория, но и современная школьная практика доказывают, что личностный подход реализуется только при наличии гуманистической системы воспитания.

53

Именно личность школьника и личность педагога — главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы.

Дифференцированный подход в воспитании предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню обученности и воспитанности учащихся. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, ее интересов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. При дифференцированном подходе учащиеся группируются на основе сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровне сформированности ведущих качеств. В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, детей с физическими недостатками, трудных подростков и др. Воспитательная работа при дифференцированном подходе ведется с группами. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода и личностно-ориентированного воспитания, а также своей системы методов педагогического воздействия.

Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. По мнению В. М. Коротова, индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе.

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию -педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педагога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с детьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации и советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающихся его от других людей. Учитывая их, учитель определяет формы и методы воспитательного

54

воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе.

В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е.Щурковой, педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами: установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне «учитель—ученик —класс»; уважение самооценки личности ученика; вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера; постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности; создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов. На первом этапе классный руководитель (воспитатель) изучает научно-методические основы личностно-ориентированного воспитания, проводит диагностирование личности каждого ребенка, устанавливает дружеские контакты с детьми, организует совместную коллективную деятельность. На втором этапе воспитатель продолжает изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт показывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют совокупность самых разных методов: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др.

Для успешного формирования личности школьника педагог, как правило, учитывает в своей работе основные свойства типов высшей нервной деятельности, которые соответствуют, по И.П.Павлову, следующим темпераментам: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик (темперамент проявляется в индивидуальных особенностях поведения человека, его основных чертах).

Так, для холерика характерна цикличность в деятельности и переживаниях. Он может быть резок в отношениях, вспыльчив, повышенно раздражителен, эмоционально реактивен. Вместе с тем он способен отдаваться делу до конца, готов преодолевать любые трудности и препятствия. В отношении холериков воспитатель вырабатывает программу воспитания, в которой основное внимание обращается на укрепление процессов торможения, требование доводить дело до конца, обучение приемам самоконтроля, саморегуляции.

Сангвиник, по характеристике И.П.Павлова, горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него есть много интересных дел. Ему присущи подвижность, легкая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни.

55

Он общителен, быстро находит контакт с людьми, его характеризует гибкость ума, остроумие, способность быстро схватывать все новое, легко переключать внимание. Для группы учащихся сангвинического темперамента воспитатель должен планировать дела с учетом их интересов, привлекать к активной деятельности и поддерживать оптимистическое состояние духа.

Дети-флегматики излишне спокойны, малоподвижны, инертны, они доводят дело до конца, ровны в отношениях, в меру общительны. И. П. Павлов считает, что флегматик — это спокойный, настойчивый и упорный труженик. По отношению к флегматикам воспитатель должен не делать поспешных выводов, стараться направлять их действия и поступки, давать время для «раскачки».

Особое внимание следует уделять детям-меланхоликам. Эти школьники необщительны, замкнуты, впечатлительны, обидчивы, со слабыми процессами возбуждения и торможения. Их путает новая обстановка, новые люди, они склонны уходить в себя, замыкаться в одиночестве. Однако в спокойной привычной обстановке меланхолик может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами, отличаться большой тактичностью. Для этих детей следует создавать такие условия, которые вызывали бы у них как можно больше положительных эмоций, способствующих адаптации к коллективу, общению с людьми.

Как видно из описаний, темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения. Он сказывается на характере активности и работоспособности, коммуникативности и поведении. Отсюда воспитатель строит свою деятельность, учитывая не только темперамент учащегося, но и принадлежность его к той или иной группе детей. Так, например, школьники с высоким интеллектом отличаются от других учащихся ярко выраженными умственными способностями, устойчивостью внимания, развитостью воображения, широтой интересов. Они требуют от педагогов-воспитателей особого внимания и уважения, учета особенностей их психики. Таким детям необходима известная свобода выбора самостоятельных действий в учебной и внеучебной работе с целью их разностороннего развития и саморазвития. В школах разных типов должны создаваться условия для развития одаренных детей: атмосфера сотрудничества, творческая обстановка, разнообразная познавательная и внеучебная деятельность. К работе с такими детьми должны подключаться талантливые учителя-воспитатели, владеющие новейшими технологиями и методиками обучения и воспитания.

Особого такта и терпения требуют к себе так называемые трудные подростки. В структуре личности трудного подростка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю.

56

Зная и учитывая специфику взаимодействия с трудными детьми, опытные педагоги организуют перевоспитание.

На первом этапе работы с трудными подростками педагогическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости воспитательные возможности семьи и школы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духовном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в перевоспитании, и пр.

Так, изучение причин трудновоспитуемости проводится по следующей схеме: что искажено в духовном мире подростка в наибольшей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприятные условия существуют в данный момент; с какими отрицательными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а какие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к подростку и как их исправить. После изучения трудного школьника необходимо установить с ним взаимоприемлемый контакт, используя при этом разнообразные методы и приемы педагогического взаимодействия, а также методы перевоспитания (см. табл. 2).

Второй этап связан с процессом перевоспитания, который предполагает использование методов воспитания и перевоспитания. Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспитания: переубеждение эффективно при работе педагога по формированию убеждений, переучивание связано с приучением к деятельности, «реконструкция» характера — с критикой и самокритикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфических методов перевоспитания выступает воспитание в коллективе, взаимовоспитание, а также самовоспитание.

На третьем этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося классный руководитель проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащегося предполагает также знание воспитателем уровня воспитанности всего класса, так как личность ярче всего проявляется в коллективных отношениях, в общей деятельности. Показателями воспитанности являются прежде всего конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе.

57

Методы и приемы педагогического взаимодействия

58

На четвертом этапе продолжается индивидуальная воспитательная работа, позволяющая определить систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя выбор и система их относительно конкретной личности согласуются, как уже отмечалось, с ее индивидуальными особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требование, перспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощрение и наказание.

Заключительным, пятым этапом индивидуальной работы с трудными детьми является корректирование. Коррекция — это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодолению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточнить или пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности. Корректирование завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с учетом результатов индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход — это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование методики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ученика в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от верного определения уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического опыта учителя. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.

59

Рекомендуемая литература

Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы. — М., 1994.

Акимова М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. — М., 2002.

Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: 2 ч. -M.; Воронеж, 1996-1997.

Верцинская Я. Я. Индивидуальная работа с учащимися. — Минск, 1983.

Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Селиванова. — М., 1989.

Гребенкина Л. К., Анциферова Я. С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. — М., 2000.

Данилов С. В., Казакова Е.И. Концепция эффективного воспитания // Классный руководитель. — 1998. — № 2.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989.

Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1992.

Кочетов А. И. Мастерство перевоспитания. — Минск, 1991.

Кутьев В. О. Воспитание в школе: Оптимистическая гипотеза. — Новосибирск, 1999.

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — М., 1997. — Кн. 1.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. — М., 1988.

Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. — М., 2000.

Плинер Я. Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. — М., 2000.

Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. - М., 1999.

Спутник классного руководителя. — М., 2001.

Степанов Е. Я. Воспитательная система сельской школы // Классный руководитель. — 1998. — № 1.

Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М., 1981.

Теория и практика воспитания: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкиной, О. В. Еремкиной. — Рязань, 1997.

Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. — М., 1997.

Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. — М., 1986.

Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М., 2000.

Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994.

60