<<
>>

1.9. МЕХАНИЗМЫ ИНТЕРНАЛИЗАЦИИЦЕННОСТЕЙ. ЦЕЛОСТНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ

В конечном счете основой всех человеческих ценностей служит нравственность.

А. Эйнштейн

Одна из целей воспитания — воспитание характера, в том числе национального характера.

Чтобы реализовать эту цель, нужно реализовать и новые механизмы воспитания. Прежние же могут быть теперь не главными, а подсобными: доверие, требование и др.

По мнению Е.В. Бондаревской, к новым механизмам воспитания следует отнести следующие: новые установки педагога по отношению к ученику: понимание его как субъекта воспитания, причем самореали- зующего субъекта; принятие ученика таким, каков он есть (не следует вести с ним «оконную» войну); эмпатическое отношение к ученику (сочувствие, сопереживание, милосердие); общение на взаимопонимании; свободный выбор учеником способов и форм жизнедеятельности; свободное творчество учащихся; активность и свободное жизнетворчество; механизм коррекции развития (раньше мы его использовали только по отношению к «трудным»); механизм трансляции культуры; механизм оказания помощи в решении жизненных проблем; механизм индивидуализации воспитания (разработка индивидуальных программ), т. е. принцип естества; делегирование ответственности за воспитание (приватизация воспитания, а не педагогический «колхоз»!); механизм ценности — ученик должен понимать, что лично для себя ценного он обретает в учебе.

В процессе воспитания идут процессы социализации личности, развитие личности (переход на новые уровни), самоопределение личности (формирование ответственности), формирование новообразований (новых качеств личности), интеграция личности (обретение ею составляющих целостности).

Социализация личности по А.В. Мудрику — развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит.

Социализация происходит как в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, так и в процессе относительно целенаправленного и социально контролируемого воспитания (семейного, религиозного, социального). То и другое имеет как частные, так и существенные разли-

чия на протяжении жизни человека, на различных этапах социализации. Принято делить социализацию на три стадии: дотрудовую, трудовую, послетрудовую. Однако это деление слишком глобально, ибо в одну стадию, например трудовую, попадают люди 20- и 50-летнего возраста, социализация которых существенно различна. Поэтому А. В. Мудрик считает более продуктивным рассмотрение этапов социализации в соответствии с возрастными этапами: младенческий (от рождения до I года), младший дошкольный (I—3 года), дошкольный (3—6 лет), младший школьный (6-Ю лет), подростковый (I l — l4 лет), ранний юношеский (15—17 лет), юношеский (18—23 года), молодость (23—33 года), зрелость (34—60 лет), пожилой возраст (60—75 лет), старческий возраст (75-90 лет), долгожительство (старше 90 лет).

Сущность социализации в том, что она формирует человека как полноценного члена того общества, к которому он принадлежит. Как субъект человек в процессе социализации не просто усваивает социальные нормы и культурные ценности общества. Это усвоение идет в неразрывном единстве с реализацией активности человека, его саморазвитием и самореализацией в обществе. Таким образом, для человека как субъекта социализации она становится успешной, если в процессе ее получает развитие его личность.

Термин «интернализация» («интериоризация») в последние годы довольно часто применяется в педагогической и психологической литературе. Он означает переход социального содержания в индивидуальное. Такое недифференцированное понятие, по мнению Б.П. Битинаса, не вполне соответствует потребностям теории воспитания, рассматривающей специфическое явление — превращение социальных идей в качестве личности. Поэтому в воспитательной практике под интернализацией следует понимать не только усвоение социальных идей, но и становление этих идей доминантами, регуляторами образа жизни человека.

Социальные идеи считаются интернализованными, когда они овладевают человеком (в

отличие, например, от случая, когда человек овладевает знаниями, умениями).

С позиций деятельностного подхода к воспитанию мир ценностей включается в мир деятельности по схеме: «действия, направленные на других, действия, напраатенные на себя, действия внутреннего атана». В этой схеме ведущим является вопрос о соотношении осознанной и неосознанной интернализации идей. Такое соотношение не яатяется линейным, так как неосознанное — это не только то, что человек воспринял неосознанно (эмоциональные реакции, допороговые ощущения, базовые потребности), но и поведенческие акты, автоматизированные благодаря сознательной деятельности (навыки, привычки, опыт, интуиция и т. п.). Даже сам процесс интернализации, управление этим процессом представляет собой сложное сочетание линейного и нелинейного. Хотя воспитатель сознательно управляет процессом становления и развития позиции личности, воспитанник этого не осознает и в принципе не должен осознавать, т. е. он не должен воспринимать себя как объект воспитания. Процесс воспитания строится так, чтобы для воспитанника он выступал как удовлетворение его личных потребностей, интересов, как процесс его самореализации.

Допороговое отношение к объектам реальности представляет собой следующее. Человек, следящий за сюжетом фильма, не воспринимает содержание отдельного кадра, даже резко отличающегося от контекста. В то же время в его подсознании содержание такого кадра фиксируется и побуждает к определенным действиям. Просмотрев такого рода «скрытую» рекламу, многие зрители после окончания сеанса стремятся приобрести предложенный рекламный товар, хотя сами не осознают, почему у них возникло это желание. Подобным же образом человек не воспринимает звуков сверхвысокой частоты (свыше 20 тыс. герц), хотя на уровне подсознания эти звуки не только воспринимаются, но и вызывают определенные эмоциональные состояния, меняют желания.

Особенность такого допорогового действия — его побудительная функция. В педагогической практике допороговое воздействие на личность используется довольно широко. На этом строятся технологии обучения, называемые релаксопедией, гипнопедией; создана технология обучения, основанная на освобождении учащихся от неприятных эмоциональных переживаний и возбуждении состояния

эмоционального удовольствия — в таком состоянии учебная информация усваивается в несколько раз эффективнее.

При рассмотрении позиции личности взрослого отождествление позиции личности с ее осознанием, со знанием идей, составляющих содержание этой позиции, во многих случаях допустимо. Однако, по мнению профессора Вильнюсского педагогического института Б.П. Битинаса, такое отождествление неприемлемо, когда речь идет о формировании позиции личности в детские годы. Возникает задача формирования у ребенка неосознанных движущих сил просоциального поведения и внутренних «тормозов», сдерживающих негативные порывы. На этом строится концепция свободного воспитания, которая отказывается от принуждения, но только при условии, что сформированы неосознанные внутренние регуляторы поведения ребенка. Это означает, что отсутствует противоречие между «должным» и «желательным», что ребенок не представляет возможности поступить иначе, чем это верно с точки зрения воспитателя. Ребенок, который интернализировал нормы должного поведения до того возраста, когда он начинает осознавать себя как личность, не ощущает давления со стороны этих норм, воспринимает себя как свободную личность, а принятые нормы — как существенную характеристику собственной личности. Именно по этой причине необходимо интенсивное формирование позиции личности на этапе «неосознанной сознательности».

Интернализированные ценности проявляются в виде установок и ценностных ориентаций личности. В раннем детстве на базе первичных потребностей и их взаимодействия со средой формируются фиксированные установки. Нередко для маленького ребенка присвоенная им норма поведения является настолько важной, что он не согласен нарушать эту норму даже при требовании самых близких для него людей.

К пяти-шести годам абсолютная сила фиксированной установки ослабевает, субъективные ценности приобретают вид социальных установок. Эти побудительные силы более гибкими все же для ребенка они выступают в виде неопределенных желаний, предпочтений, невыраженных потребностей. Воспитание строится на основе базовых ценностей, предъявляемых ему в виде примеров. Это положение теории воспитания, по утверждению Б.П. Битиниаса, основано на понимании того, что актуальные установки являются предпосылкой дальнейшего воспитания!

Следовательно, установки, отражающие базовые ценности, являются условием успешности последующего дифференцированного воспитания. Об этом свидетельствует и практика нравственного, религиозного воспитания: нравственная или религиозная позиция шестилетнего ребенка, несмотря на свою подвижность, является основным фактором действенности воспитательной информации на последующих возрастных ступенях.

Ценностным ориентациям зачастую придается тот же смысл, что и убеждениям — продукту более позднего развития человека. Феномен убежденности означает, что воспитанник раскрыл свое собственное «Я», осознал, какие ценности им интернализированы. Поэтому и делается вывод, что социальные установки становятся убеждениями благодаря активной познавательной деятельности. Не все социальные установки возводятся в ранг убеждений, многие так и остаются неосознанными регуляторами поведения.

Содержание убеждений обычно выражается обобщенными, осмысленными социальными идеями, нравственными, эстетическими, политическими и иными понятиями. Хотя соответствующие значения играют существенную роль в формировании убеждений, неверным является утверждение о том, что знания всегда превращаются в убеждения. На самом деле знания лишь актуализируют установки, придают им смысл. Убеждения являются высшей, конечной ступенью в развитии автономности позиции личности.

Человечество давно заметило, что добрые намерения далеко не тождественны добрым поступкам. Поэтому в теории воспитания воспитанник не принимается как субъект убеждений только на той основе, что он на словах способен к благородным поступкам.

И в теории, и в воспитательной практике доминирует представление об убеждениях как реальных движущих силах просоциального поведения, соответствующего осознанному отношению к предметам, которых такое поведение касается. При этом убеждения для человека являются тем компасом, который содействует ориентации в различных ситуациях человеческих отношений, и побуждает к самоопределению в сложных социальных условиях.

Основу механизмов интернализации составляют эмоции ребенка. По мере взросления регулирующая роль положительных эмоций становится все заметнее. Подросток уже способен к отпору при устрашении; личное сопротивление категорическому требованию

вызывает у него положительное эмоциональное переживание. Видимо, именно позитивные эмоции, основанные на удовольствии, являются психологическим механизмом формирования активной просоциальной позиции личности. Это явление нельзя рассматривать как возврат к гедонизму, так как переживанию удовольствия приписывается не функция цели, а статус воспитательного средства. Иначе говоря, воспитатель стремится создавать ситуацию, в которой воспитанник сможет испытать положительные эмоции, пережить состояние удовольствия при служении социально ценной идее. У альтруиста удовольствие вызывает сама возможность оказания помощи другому, в то время как эгоист в этом видит ущемление собственных потребностей; смелому приятно испытывать себя в рискованных ситуациях, а трусливый испытывает удовольствие при избегании таких ситуаций. Следовательно, воспитательными действиями создаются ситуации, благоприятствующие возникновению у воспитанников позитивных переживаний.

Наиболее значимым для воспитанника является личное участие в социально значимых событиях, обоснованные суждения о его позитивном поведении. Подобные ситуации не всегда доступны для ребят, особенно в младших классах. Поэтому в практике воспитания реальные ситуации в различных играх заменяются воображаемыми.

Следует помнить, что эмоциональный мир ребенка довольно динамичен, и при многократном однотипном возбуждении переживаний эмоции затухают. Поэтому воспитание не должно строиться на стереотипных ситуациях. Постоянная смена эмоционально насыщенных ситуаций — основное условие формирования позитивного эмоционального отношения к явлениям реальности и успеха в воспитании.

В младшем подростковом возрасте на первый план выдвигается удовольствие, переживаемое благодаря правильному поступку, и страдание из-за недостойного поведения. При этом испытываемые чувства не зависят от оценки взрослых. Большинство младших подростков уже способны к самооценке поведения и обоснованию той или иной оценки. В юношеском возрасте ситуативное эмоциональное реагирование уступает место переживанию собственного эмоционального отношения к реальности, а в качестве движущей силы интернализации социальных идей выступает удовольствие,

переживаемое при исполнении долга. Это эмоциональное новообразование становится механизмом, благодаря которому формируется качественно новая позиция личности. Нормативная регуляция поведения юноши или девушки уступает место ценностной регуляции, само служение идеалу, общественным ценностям вызывает удовольствие. Юноша способен к борьбе против того, что, по его мнению, противостоит принятым им ценностям. Такая борьба сама по себе является источником позитивных переживаний.

Целостность воспитания — важнейшее требование к воспитательному процессу. Целостность противопоставляется функционализму — искусственному расчленению воспитательного процесса на решение частных, изолированных друг от друга воспитательных задач. С точки зрения функционализма, нравственное воспитание учащихся отождествляется с нравственным просвещением, художественная деятельность рассматривается только в рамках эстетического воспитания и т. п. Порочность функционализма особенно ярко обнаруживается в том случае, когда деятельность воспитанников побуждается социально малоценными или даже асоциальными мотивами. Из-за функционализма воспитание превращается в набор уроков, мероприятий и дел, не подчиненных единой целостной системе.

Советская педагогика имела в своей истории немало примеров функционализма: 60-е гг. ознаменовались повышенным вниманием к трудовому воспитанию, 70-е — к экономическому, середина 80-х - к компьютеризации. В итоге — плачевный результат: индекс интеллектуального развития и воспитанности наших подростков далеко не самый высокий в мире (примерно 50-е место).

Целостность воспитания предполагает, что частные воспитательные цели и методики, описанные в следующей главе, не могут быть достигнуты и реализованы изолированно друг от друга. Эго означает, что позиция личности формируется как нерасчленяемое психическое образование на основе определенной системы ценностей. Следовательно, целостность воспитания предполагает выбор воспитателем четко очерченной конечной цели.

<< | >>
Источник: Кукушин В.С.. Теория и методика воспитательной работы; учеб, пособие. 2010

Еще по теме 1.9. МЕХАНИЗМЫ ИНТЕРНАЛИЗАЦИИЦЕННОСТЕЙ. ЦЕЛОСТНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ:

  1. НАЧАЛО ПЕРЕСТРОЙКИ И АКЦЕНТИРОВАНИЕ РОЛИ БАНКОВ В ЭКОНОМИКЕ ГОСУДАРСТВА
  2. [ВВЕДЕНИЕ]
  3. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности
  4. Возрастные особенности формирования ценности здоровья и здорового образа жизни обучающихся
  5. 1.5. Синдромный анализ нарушения высших психических функций
  6. Глава П ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
  7. «Просвещение» как постепенный отрыв от христианства. В. В. Зеньковский об основных направлениях в педагогике
  8. Глава 17 ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
  9. 3.8. Механизмы интернализации ценностей. Целостность воспитания
  10. Системность эволюции, или процесс как система
  11. 1.2. МЕХАНИЗМ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ
  12. § 4. Виды подготовки
  13. Общая теория систем и её основные концепты
  14. 1.9. МЕХАНИЗМЫ ИНТЕРНАЛИЗАЦИИЦЕННОСТЕЙ. ЦЕЛОСТНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ
  15. Образовательная система вуза как гуманитарная целостность и механизмы построения ее модели, обусловливающей воспитание граждан- ственности обучающихся
  16. 2. Концепция содержит многочисленные неадекватные и ошибочные положения
  17. 2.1. Методологические основы формирования основных понятий андрагогики
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -