>>

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ

В науке надо повторять уроки, чтобы хорошо помнить их; в морали надо хорошо помнить ошибки, чтобы не повторять их.

В.О. Ключевский

Слово «теория» происходит от греческого «исследую».

Применительно к педагогике исследуемые величины должны дать представление о ценностях, целях, принципах, содержании воспитания и обучения, о критериях их оценки. Эти параметры определяют структуру педагогической теории.

Прежде чем рассматривать воспитание как предмет педагогики, небезынтересно познакомиться с различными воззрениями на это понятие. В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», по которому занималось не одно поколение советских студентов, дается следующее определение: «Воспитание — это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов». С позиций деятельности дает определение и вышедший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь». Правда, его определение дано с заметным «привкусом» идеологии: «Воспитание — это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, диалектико-материалистического миро-

воззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения».

Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспитание уже не как деятельность, а как процесс: «Воспитание — объективно-закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе, к выполнению многообразных социальных функций». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог-гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы»: «Воспитание в широком смысле — это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления».

Л.Н. Толстой, немало внесший в формирование отечественной педагогики, определял воспитание как воздействие: «Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем... Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемых усвоить известные нравственные привычки».

О том, что воспитание — это искусство совершенствования человеческой души, писал Иммануил Кант: «В воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы».

Есть и еще одна точка зрения, высказанная Г. Нойцер в учебнике «Педагогика», вышедшем под редакцией Ю.К. Бабанского в 1984 году: «Воспитание — это усвоение общественнозначимого социального опыта».

Иными словами, в педагогике есть несколько определений категории «Воспитание», но нет общепризнанного. Признание получило и определение Х.Й. Лийметса, согласно которому воспитание — это целенаправленное управление процессом развития личности. Оно весьма близко к определению А. В. Мудрика и коренным образом отличается от до сих пор распространенного в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реализуемого усилиями педагогов воспитательного процесса является обучение — передача подрастающему поколению определенных знаний, умений и навыков.

Воспитание — процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.

Воспитание — процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от терминологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.

Воспитание — процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы.

Оптимальный путь к успеху — гуманистическая воспитательная система.

Таким образом, воспитание — это и сложный процесс освоения духовного и соииатьно-исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки — педагогика.

Еще Аристотель в ГУ в. до н. э. утверждал: «Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи... Так как государство в его целом имеет в виду одну конечную цель, то ясно, что для всех нужно единое и одинаковое воспитание, и забота об этом воспитании должна быть общим, а не частным делом... Должны существовать законы, касающиеся воспитания, и оно должно быть общим. Нельзя оставлять невыясненным, что вообще представляет собой воспитание и как оно должно осуществляться...» (Аристотель, «Политика», VIII, I, 1-3, 1337а).

В этой мысли Аристотеля воспитание рассматривается как процесс преемственности культуры нации. В Древних Афинах обучение еще не было обязательным, хотя уже в V в. до н. э. в период Пелопоннесской войны афиняне гордились тем, что среди них нет ни одного неграмотного. Но воспитание рассматривалось как долг родителей по отношению к детям. Платон даже высказал мнение, что дети свободны от каких-либо обязательств перед родителями, если те не заботились об их образовании. Платон считал, что деятельность воспитателя необходимо подчинить строгому и широкому контролю:

«Страж законов должен быть у нас зорким; он должен очень заботиться о воспитании детей, исправлять их характер и всегда направлять их ко благу согласно законам» (Платон, «Законы», VII, 808е-809а).

Коллективное обучение в Древнем Риме началось в Ш в. до н. э. Квинтилиан, теоретик и практик античной педагогики, открыл в Риме первую государственную школу и стал получать ежегодное вознаграждение от государства — из казны императора Веспасиа- на. В римском обществе обсуждались не только вопросы содержания и организации обучения, но и подобающих методов воспитания, т.

е. воспитание рассматривалось как важнейшая сфера государственной деятельности.

В Древней Руси на выработку послушания установленному порядку жизни был направлен «Домострой», разработанный священником Сильвестром, и «Стоглав». В «Домострое» глава 14 так и называлась: «Как детей учити и страхом спасати». В 1551-1553 гг. царь Иван Васильевич Грозный созвал Собор всех православных церквей на Руси, который выработал основные законы управления земли Русской, записав их в 100 главах, за что и назвал был документ «Стоглавом». Одна из глав посвящена просвещению детей:

«...Протопопам и старейшим священникам ... по благословению своего святителя избрати добрых духовных священников... И у тех священников и диаконов учинити в домах училища, чтобы ... все православные христиане в каждом граде давали своих детей на учение грамоте, книжному письму и церковному пению, и чтению налойному. И те бы священники и диаконы избранные учили своих учеников страху Божию, и грамоте, и писати, и пети, и чести со всяким духовным наказанием, но и более же всего учеников бы своих берегли и хранили во всякой чистоте и блюли бы их от всякого плотского растления...»

В 1758 г. М.В. Ломоносов разработал «Проект регламента Академической гимназии», позднее высочайше утвержденный. Параграфы 76—90 сохранились в рукописном оригинале в Санкт-Петербургском филиале АН России. Некоторые из них представляют интерес и ныне:

«§ 77. Учителям оказывать себя вежливо и уклонно, не упрямиться и ни в чем с ними не спорить, а особливо не досаждать грубыми словами, помня, сколько их за наставление почитать должны».

§ 81. Гордостию и грубостию никого не огорчать, но больше учтивостью и снисходительством приатекать к своему люблению.

§ 82. Пустых слон, подлых п соромских н разговоре остерегаться, зная, что довольно есть материн говорить о школьном учении и примечания о достопамятных вещах и приключениях.

§ 83. Остерегаться самохвальства, хвастовства, а паче всего лганья, которое часто служит к закрытию злых дел.

§ 90. Весьма должно блюстись лакомства н гулянья и больше удаляться от неприличного и худого сообщества, которое подать скоро может повод к бездельному и праздному житью, прогуливать школы, не исправлять заданного уроку...»

Эти параграфы были, конечно же, адресованы гимназистам, но с большой пользой могут быть восприняты и современными педагогами.

Екатерина II Великая ввела, помимо специального, общее воспитание, готовящее человека к гражданскому общежитию. Это воспитание должно было, по словам В.О. Ключевского, «сосредоточиться на разработке нравственного чувства и находиться в руках самого государства». Такие мысли императрица высказала потом в своем «Наказе». Вместе с президентом Академии художеств И.И. Бецким она задумала целую систему «воспитательных училищ», которая должна была густой сетью покрыть всю Россию.

И в наши дни все цивилизованные страны имеют законы об образовании. Россия — не исключение из этих правил. Но если в Японии поставлен вопрос о всеобщем высшем образовании, в США обязательным является среднее, то в РФ теперь является обязательным всего лишь 9-классное. К сожалению, в России наших дней ценность образования значительно снизилась. И неудивительно: мы сталкиваемся с безнравственностью на улице, в общественном транспорте, на предприятиях торговли, в органах милиции, судах, в прокуратуре, наконец, в правительстве и Думе. Чего стоит с позиции нравственности гражданская война в Чечне? Результатом снижения ценности образования явилось то, что по международной оценке индекса интеллектуализации молодежи Россия со 2—3 места в 50-е гг. опустилась на 50—52-е место в 90-е. Тем не менее наши национальные идеалы мало изменились. Фонд «Общественное мнение» в марте 1994 г. провел Всероссийский опрос городского и сельского населения (были опрошены 2468 человек). Из предложенных респондентам 37 пунктов надо было выбрать несколько ценных для себя ориентиров. Кроме того, респонденты

должны были пачкать те ценности, которые они считают «западными» и «советскими».

Результаты исследования были опубликованы в № 24 газеты «Аргументы и факты» (табл. I).

Таблица 1

Ценностные ориентиры людей, получивших различное воспитание (по исследованиям фонда «Общественное мнение», 1994 г.)

«Западные ценности»

«Советские

ценности»

Ценности, наиболее важные для опрошенных

Предприимчивость

Атеизм

Справедливость

Богатство

Энтузиазм

Личное достоинство

Деловитость

Гарантия социальных прав личности

Т рудолюбие

Неприкосновенность частной собственности

Верховенство государственных интересов над личными интересами

Чувство долга

Прибыльность труда

Борьба

Образованность

Свобода выбора убеждений и поведения

Чувство долга

Гостеприимство

Профессионализм

Терпеливость

Профессионализм

Невмешательство

Дисциплина труда

Равенство всех граждан перед законом

Дисциплина труда

Образованность

Гарантия социальных прав

Гарантия политических прав

Г остеприимство

Бескорыстие

Важнейшие ценности, названные респондентами в числе первых, являются, несомненно, плодом воспитания: справедливость, личное достоинство, трудолюбие, чувство долга и др. Однако здесь же возникает дискуссия: каким должно быть воспитание, какие приоритеты должны быть в современной школе — нравственное воспитание или интеллектуальное развитие ребенка?

В работе «Два воспитания» В.О. Ключевский высказал по этому поводу почти безапелляционное мнение: «Образование составляется из воспитания и обучения, но эти составные образовательные процессы легче разграничиваются в психологическом анализе, чем в педагогической практике».

По В.О. Ключевскому, только образовательная, а не ремесленная школа может служить продолжением начального воспитания, которое обязана давать каждая семья. «Дети, как взрослые, воспитываются

интересным трудом. Поэтому воспитание и образование по существу тождественны: подлинное образование воспитывает человека, и другого способа воспитания нет», — пишет А.И. Фет в статье «.Может ли образование быть товаром?»

Несколько противопоставляет образование воспитанию В.М. Бехтерев: «Если образование дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает интеллигентную и деятельную личность».

Мы считаем, что хотя образование и воспитание — две равноправных грани педагогического процесса, необходим приоритет нравственного развития над интеллектуальным. В педагогике термин «воспитание* употребляется в трех смыслах: В широком социатьном, когда воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности учащегося под влиянием всей социальной окружающей действительности. При этом ведущую роль играют воспитательные силы общества, его социальные институты, общественные организашш, средства массового воздействия. В широком педагогическом, когда имеется в виду учебно-воспитательный целенаправленный процесс в системе специальных учебно-воспитательных учреждений. Школа изучает со- циатьную среду и атияет на среду через человека — детей, родителей, педагогов. В этом — функция оздороатения социума школой. В узком педагогическом, когда имеется в виду' собственно воспитательная работа, проводимая с учащимися конкретного учебного заведения. Это яатяется предметом изучения в вузе, где студенты познают методику' формирования взглядов и убеждений, черт и поведения личности.

Необходимо уяснить до предела простую истину, что всякий урок в школе должен учить, развивать, воспитывать. В первом приближении о качестве урока можно судить по тому, что унес ребенок домой в тетради, в голове, в дневнике и, главное, в сердце. О воспитательном значении урока говорил еще патриарх системной педагогики Ян Амос Коменский. Он считат, что учить надо всех: мальчиков и девочек, богатых и бедных, начальствующих и подчиненных, тупых и умных. На вопрос «Зачем?» ответ был следующим.

Женщина должна быть образованной, так как через ее руки проходит все человечество; тупые — кувшин без дна, сколько ни

мой, дна не приобретет, но чистым будет; одаренные — ум столько может набрать дурного, что много может натворить; начальствующие — чтобы хорошо руководили; подчиненные — чтобы разумно подчинялись; богатые — без мудрости это свиньи, откормленные отрубями; бедные — без мудрости это ослы, вынужденные таскать тяжести. Таким образом, ведущие мотивы образования кроются вовсе не в интеллектуальном развитии личности.

Анализируя педагогику прошлого и современных цивилизаций, легко выявить три различных подхода к образованию.

Каждая цивилизация порождала новый тип школы. Меняется тип мышления — меняется тип школы (Библер). Но в любой цивилизации школа — это будущий ¦ родитель.


гражданин, личность, работник.

По исследованиям валеологов, здоровье человека определяют образ жизни, окружающая среда, наследственность и медицина.

Так как здоровье человека на 50% зависит от образа жизни, педагогика может и должна играть главную роль в воспитании здорового поколения. Воспитание — это только часть педагогики, ставящая перед собой цель передать стереотипы мышления (сознания) и поведения.

Педагогика же в целом изучает процесс становления личности.

— что влияет на развитие личности; что способствует ее самосовершенствованию; какие методические пособия существуют; каковы программы обучения и воспитания; как меняется личность; какой результат достигнут.

В связи с ухудшением состояния окружающей среды, массовой депелерацией подрастающего поколения в наши дни актуализируются здоровье сберегающие педагогические технологии. 

| >>
Источник: Кукушин В.С.. Теория и методика воспитательной работы; учеб, пособие. 2010

Еще по теме ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ:

  1. 2. Человек и его общественный мир
  2. Педагогика XVIII—XIX вв.
  3. 1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование
  4. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы
  5. Объект и предмет педагогики
  6. Основные категории педагогики
  7. Содержание и направления воспитательного процесса
  8. Глава П ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
  9. 1. Становление сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания за рубежом и в России
  10. 1. Предмет, задачи и функции сравнительной педагогики на современном этапе ее развития
  11. 1. Междисциплинарные аспекты сравнительной педагогики
  12. Выдающиеся зарубежные мыслители и педагоги о трудовом воспитании и профессиональной подготовке
  13. ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИКА ВЕКА ПРОСВЕЩЕНИЯ
  14. ГЛАВА 6. ПЕДАГОГИКА ПОРЕФОРМЕННОЙ РОССИИ
  15. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  16. ГЛАВА 2. ОБЩЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ f              НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -