<<
>>

§ 3. Интеллектуальное развитие студентов медицинского колледжа как ведущая основа повышения их общеобразовательной и профессио- нальной подготовки

Требования к медицинским работникам среднего звена, психолого- педагогические подходы к подготовке специалистов приведенные выше (§ 1 и § 2 данной главы), обусловливают необходимость интеллектуального раз- вития выпускника медицинского колледжа.

Развитие интеллектуального уровня учащихся профессиональной школы отмечается как важнейшее направление ее деятельности также во многих исследованиях и государ- ственных документах [78; 87; 90; 109; 124; 152; 153]. Вместе с тем сами по- нятия «интеллект» и «интеллектуальное развитие» трактуются достаточно широко в психолого-педагогической литературе.

Интеллект часто отождествляют с понятиями «разум», «мышление»,

«рассудок» и другими, которые также трактуются весьма неоднозначно. До- статочно часто интеллект рассматривают с позиции изменения качеств лич- ности, которые однозначно связывают с интеллектуальными умениями: па- мять; логическое мышление; быстрое решение задач, в том числе и нестан- дартных; точность прогнозирования; умение структурировать материал и многое другое, традиционно относящееся к умственной деятельности. В свя-

зи с этим, ставя задачу интеллектуального развития студентов медицинского колледжа важно четко фиксировать, наше понимание данного понятия. А необходимость интеллектуального развития учащихся декларируется в учре- дительных документах любого образовательного учреждения.

В наиболее общем виде интеллект определяется как «понимание» (до- словно) – «…качество психики, состоящее из способности адаптироваться к новым ситуациям, способности к обучению на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций и использованию своих знаний для управления окружающей средой» [186]. В отечественном словаре методиче- ских терминов интеллект определяется как: «Общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, вооб- ражение» [2].

Интеллект как важнейшая характеристика личности, связанная с эф- фективностью мыслительной деятельности, непрерывно исследуется еще с опубликования в работ Ф. Гальтона «Наследственный талант и характер» (1865 г.), «Наследственный гений» (1869 г.), «Исследование человеческих способностей и их развитие» (1883 г.) [190; 191; 192]. С самого начала изуче- ния интеллекта и до настоящего времени идут споры о возможности научно- го описания данного качества человеческой личности. В связи с тем, что бо- лее чем за сто лет изучения интеллекта не существует однозначного опреде- ления данного феномена, четкой теории его описания, высказываются идеи о том, что интеллект понятие не существующее. Логика подобных рассужде- ний заключается в невозможности четко измерить все компоненты интеллек- та. То есть, феномен «нельзя пощупать»: значит его - нет, точнее интеллект – это понятие не научное.

Доказывая научность понятия «интеллект» используются аналогии с физическими понятиями, которые также «нельзя пощупать», но они призна- ны наукой, их наличие ни у кого не вызывает сомнений. К таким понятиям в первую очередь относят: электричество, гравитацию, химические реакции.

То есть, объясняя природу интеллекта, в наибольшей степени используют примеры из естественнонаучных дисциплин, в первую очередь – физики. Именно физические явления в наибольшей степени позволяют раскрыть сущность интеллекта.

Если нам трудно понять природу и значение интеллекта, то в той же мере можно говорить о многих физических теориях. Именно в физике, а с физическими явлениями постоянно сталкивается любой человек в повсе- дневной жизни, существуют прямо противоположные теоретические обосно- вания явлений. Именно физик Нильс Бор высказал идею о том, что любое знание истинно, только в том случае если существует прямо противополож- ное знание, которое тоже истинно [25]. Такое высказывание закономерно для представителя науки, в которой равноправно соседствуют прямо противопо- ложные теории: ньютоновская физика и теория относительности.

В первой масса тела не может изменяться, во второй – может изменяться не только масса тела, с изменением скорости, но и его объем. При рассмотрении света физики используют как волновую теорию, так и корпускулярную. Та же са- мая гравитация объясняется либо как результат деформаций пространства, либо с позиций квантовой физики. Теплопроводность рассматривается физи- ками с позиций термодинамики и кинетической теории, исходные постулаты, которых противоречат друг другу. Примеры с гравитацией и теплопроводно- стью использовались выдающимся специалистом в области интеллекта Г.Ю. Айзенком при раскрытии феномена интеллект [3; 187].

Отсутствие единого понятия интеллект вполне закономерно, так как существует несколько вполне завершенных теорий этого феномена. Точно также как в физике масса может меняться в одной теории, и ни при каких условиях в другой. Это не значит, что не существует понятия масса. Указан- ные споры приводят к важному положению: понятие «интеллект» во многом определяется целями, в которых его используют и теоретическим обоснова- нием этого использования. Поэтому особенно важно рассмотреть вопрос, а как возникли и развивались теории интеллекта. Без этого представляется

очень затруднительным раскрыть содержание понятия «интеллект» в образо- вании.

Самыми первыми теориями интеллекта были теории психометриче- ские. В основе психометрического подхода лежит идея о том, что интеллект можно объективно определить через измерение всех входящих в него компо- нент. Наиболее точные измерения учитывают вес различных компонент. Например, умение абстрактно мыслить и прогнозировать может быть засчи- тано как более важное по сравнению со многими остальными компонентами. Это положение достаточно убедительно доказано в настоящее время, глав- ным образом, специалистами, исследующими биологический подход при ис- следовании интеллекта [183; 188; 189]. Более подробно это положение будет рассмотрено нами ниже при анализе биологического подхода, который, как и подход психометрический на современном уровне развития науки является важной основой при оценке интеллекта.

В начале двадцатого столетия была выдвинута идея определяющая ин- теллект как «психическую силу» человека [202]. Эта сила позволяет ему с определенной успешностью решать различные задачи. Важно отметить, что если человек лучше других решает одну задачу, связанную с определением интеллекта, то он неизбежно лучше решит и остальные и наоборот: хуже ре- шит одну, хуже решит и остальные. Такая достаточно простая (после того как ее обозначили) логика открывала широкие возможности для быстрого те- стирования. На основе реализации данной идеи, многочисленных попыток подтвердить или опровергнуть ее был создан факторный анализ. Впервые идея о возможности оценки мыслительных способностей человека по скоро- сти решения им задач была высказана и обоснована еще в девятнадцатом ве- ке Ф. Гальтоном [190].

В начале двадцатого века активно обсуждался вопрос о том: определяет ли скорость выполнения тестов «психическую силу» (интеллект)? Для ответа на него были разработаны две группы тестов. Первая группа тестов состояла из относительно несложных заданий, доступных для решения практически

любому человеку. Однако при использовании первой группы тестов особое внимание уделялось скорости их выполнения. Выполнить их надо было в до- статочно жестко фиксированные временные промежутки. Тесты второй группы требовали усиленной мыслительной деятельности и являлись труд- новыполнимыми тестами даже при отсутствии временного контроля. Тести- рование с использованием двух групп тестов позволило сделать вывод, что скорость решения простых задач и выполнение сложных заданий приводят к одинаковому результату в смысле определения интеллекта [179; 202]. То есть была подтверждена соответствующая гипотеза Ф. Гальтона.

На первом этапе развития было выдвинуто всего два фактора: основ- ной, связанный непосредственно с интеллектом (G-фактор) и фактор, опре- деляемый особенностями теста и условиями его проведения. Собственно по- казатели, раскрывающие второй фактор и стали основой создания факторно- го анализа.

Развитие факторного анализа и исследований интеллекта привело к идее о том, что интеллект определяется семью критериями [181]:

- вербальное понимание (знание лексики и чтение);

- беглость речи;

- простые арифметические вычисления и выводы;

- пространственное воображение;

- решение задач на применение индуктивного метода;

- память;

- скорость восприятия.

Исследование человека с позиции определения интеллекта на основе психометрических теорий привело к тому, что количество критериев возрос- ло сначала до ста двадцати, а впоследствии до ста пятидесяти [185].

Психометрический подход исходил из необходимости измерять интел- лектуальные способности человека, отсюда было введено понятие психомет- рический интеллект или коэффициент интеллекта – IQ. Исследователи пси-

хометрического интеллекта пришли в выводу о том, что он на семьдесят процентов зависит от биологических особенностей личности, и только на тридцать процентов от всех остальных причин [187]. Заметим, что один из наиболее выдающихся исследователей интеллекта Г.Ю. Айзенк синонимизи- ровал понятия «биологический» и «генетический» [3].

В нашей стране в середине прошлого века генетика была фактически под запретом, что не могло не сказаться на изучении интеллекта отечествен- ной наукой. В СССР развитие человека определялось, в первую очередь со- циальными факторами и эта политическая установка во многом определила направленность всех исследований человеческой личности.

Уже в 60-х годах двадцатого столетия стали очевидны недостатки чрезмерного увлечения психометрическим методом:

1. Все выводы рассматривают результаты, но никак не объясняют при- роду интеллекта.

2. Достаточно непросто объективно оценить человека по более чем ста критериям. Не говоря уже об объеме времени необходимого для исследова- ния интеллекта, даже с применением факторного анализа и новых информа- ционных технологий.

3. Нет уверенности, что даже значительное количество критериев точно верифицирует умственные способности и интеллект.

4. Результаты теста могут зависеть от подготовленности тестируемого к контрольным испытаниям.

5. Во многих сферах человеческой деятельности значительно важнее иметь положительные результаты по специализированным компонентам ин- теллекта по сравнению с общим G-фактором.

Указанные проблемы и свойственная человечеству потребность найти объяснение неизвестному привели во второй половине двадцатого столетия к созданию когнитивных теорий интеллекта. Когнитивные теории строятся на идее о необходимости при исследовании интеллекта рассматривать одновре- менно общие и индивидуальные особенности человека [184]. Когнитивные

теории интеллекта особенно важны при использовании в образовании. Эти теории не только фиксируют изменения интеллектуального развития челове- ка, но и объясняют в соответствии с уровнем развития научного знания при- чинно-следственные связи его развития или стагнации.

Характерный пример, объясняющий важность рассмотрения индивиду- альных особенностей испытуемого связан с тестированием учащихся про- фессиональной школы. Достаточно часто студенты с низким уровнем разви- тия коммуникативной культуры показывают слабые результаты при тестиро- вании на интеллект, обладая при этом весьма развитым абстрактным мышле- нием, одновременно с этим эти же студенты показывают выдающиеся ре- зультаты при систематизации материала, логическом и наглядном его пред- ставлении.

В данном случае речь идет не об уровне развития интеллекта, а о стиле мышления, характерном индивиду. Когнитивные теории не учитывают осо- бенностей мышления, исходя из гипотетического положения о том, что мышление проходит ряд последовательных этапов и интеллект связан со скоростью прохождения этих этапов. Отсюда фиксированное время на про- хождение тестирования. В одной из когнитивных теорий интеллект измеряют по скорости переработки вербальной информации: ее восприятия и извлече- ния из памяти. Для чего скорость этих процессов фиксируется [15].

В первой половине двадцатого столетия была высказана точка зрения, что оценка интеллекта только по фиксированию скорости ответа на вопросы тестов является недостаточной [183; 189]. Новый подход предполагал, что для определения интеллекта важно оценивать не только скорость решения задач тестов, но и их трудность. Причем было отмечено, что важно фиксиро- вать время на решение задач разной трудности, а также время, которое затра- тил испытуемый при решении задач, на которые он, в конце концов, дал не- верный ответ. В этом случае выстраиваются графики как линейные так и ло- гарифмические, в которых в качестве основания логарифма используется время, которое затратил испытуемый на решенные и нерешенные задачи. В

соответствии с этими графиками определяется уровень развития интеллекта испытуемого. Такой подход позволяет определять уровень развития интел- лекта на основе детального исследования следующих характеристик:

- время, затраченное на выполнение задач, то есть скорость мысли- тельных действий (традиционный психометрический подход);

- время решения задач тестов, на которые испытуемый не смог дать правильный ответ. По фиксации данной характеристики определяется настойчивость испытуемого;

- одновременно выделяется количество неправильных ответов испы- туемого и время, затраченное на попытки их решения. Таким образом, про- гнозируется вероятность совершения испытуемым ошибок при решении за- дач. Не только при тестировании, но также в жизнедеятельности, а также профессиональной деятельности.

На основании вышеприведенного подхода был сделан вывод о том, что измерение «психологической силы», а также скорости мыслительной де- ятельности относятся к оценке одного типа интеллекта. При этом главным критерием оценки уровня развития интеллекта следует считать: время, затра- чиваемое на выполнение заданий теста, разбитых по уровням сложности. Отмечается, что важно суммировать время, затраченное на решение задач конкретного уровня при котором испытуемый решил все задачи. Логарифм в основании, которого лежит это время и определяет уровень развития интел- лекта.

Несмотря на то, что предложенный подход позволил более точно опре- делить уровень развития интеллекта, тем не менее, он показал, что и скорость выполнения не очень сложных тестов с достаточно высокой вероятностью определяет интеллект личности. Более того, был сделан вывод о том, что время решения несложных задач в первую очередь определяет биологиче- ский интеллект человека.

Нельзя не отметить, что большую часть двадцатого столетия психологи разделяли гипотезу К. Висcлера [210], который ни в коей мере не связывал

интеллект со скоростью выполнения простейших заданий. Однако, как пока- зали последующие исследования, этим ученым также фиксировалось время реакций, но не на выполнение тестов IQ, а в первую очередь - скорость фи- зиологических реакций, которые не имеют однозначной связи с уровнем раз- вития интеллекта [3; 188; 189].

Все когнитивные теории предполагают, что чем выше уровень разви- тия интеллекта, тем более точно личность представляет материал. Однако остается открытым вопрос: четко представляет наглядно или вербально? Очень часто человек, достаточно логично объясняющий словесно то или иное явление, испытывает серьезные трудности для схематического (нагляд- ного) его представления. Наоборот, многие специалисты, работающие со схемами, чертежами, таблицами нередко испытывают трудности при вер- бальной коммуникации.

Исходя их когнитивных теорий, в начале семидесятых годов двадцато- го столетия была разработана модель, согласно которой на первом этапе ис- пытания следует определять познавательные способности, память, воспри- имчивость и обучаемость. На втором этапе проводится уже психометриче- ское тестирование. Выводы об уровне развития интеллекта могут быть полу- чены на основании совместного анализа двух этапов [158; 188; 189].

В начале восьмидесятых годов прошлого столетия в рамках когнитив- ного подхода была выдвинута идея о том, что интеллект понятие множе- ственное и при его исследовании надо рассматривать следующие способно- сти (составляющие) [41]:

- лингвистические;

- логико-математические;

- пространственного мышления;

- музыкальные;

- телесно-кинестетические;

- коммуникативные;

- внутриличностные.

Такое понимание интеллекта во многом напоминает психометрический подход. Тоже семь способностей (компонент), измеряя которые определяется интеллект. Однако на новом этапе развития теории интеллекта исследуются не просто реакции личности на вопросы, а также ее индивидуальные особен- ности. Каждая из представленных способностей представляется как интел- лект. В результате в психологии утвердилось понятие множественный интел-

лект.

Традиционно компоненты интеллекта рассматривались в системе. При новом подходе каждая способность стала исследоваться как в системе, так и обособлено. Такой подход был закономерен в условиях развития профессио- нальной психологии. Выше мы упоминали, что работодатели в первую оче- редь интересуются специальными качествами работника, а не общим G- фактором. Теория множественного интеллекта отвечает соответствующим вызовам. Критика понятий музыкальный и телесно кинестетический интел- лект, являлась своего рода рекламой специалистов, занимающихся этими способностями. Ведь их работы в наибольшей степени могли дать и дали инструменты позволяющие спрогнозировать будущие успехи музыкантов, танцоров, спортсменов.

Естественно начали появляться новые направления исследования ин- теллекта человека такие как: экзистенциальный интеллект, эмоциональный интеллект и другие. Более того активно стали исследоваться участки мозга, отвечающие за уровень развития тех или иных интеллектуальных способно- стей. В систему оценки интеллекта стали включаться новые вопросы, нося- щие даже философский характер, например о смысле жизни, роли личности и социума в развитии человечества, музыкальных и телесных реакциях.

Теория множественного интеллекта послужила основанием для разви- тия исследования интеллекта и в традиционном смысле, созданию многих когнитивно-контекстных теорий. Так в 1985 году американский психолог и педагог Р. Стенберг опубликовал работу под значимым названием «За преде-

лами IQ. Триархическая теория интеллекта» [204]. Уже из названия исследо- вания следует, что предложенная когнитивно-контекстная теория обусловли- вает недостаточность тестов IQ для объективного измерения интеллекта.

В отличие от вышерассмотренной когнитивно-контекстной теории Г. Гарднера в триерархической теории, по нашему мнению, музыкальные и те- лесно-кинестетические способности относятся к талантам личности, а не к ее интеллектуальному развития. Такое положение подтверждается следующим логическим анализом (рис. 1).

МУЗЫКАЛЬНЫЕ И ТЕЛЕСНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ:

Рис. 1. Схема логических рассуждений при определении места музы- кальных и телесно-кинестетических способности в психологической струк- туре личности

Триерархическая теория интеллекта базируется на трех основах: внут- ренний мир, внешние обстоятельства, опыт.

При этом под внутренним миром понимаются познавательные способ- ности и личностные мнения – основы мыслительной деятельности (вербаль- ный интеллект: запас слов, умение видеть главное, эрудиция).

Под внешними обстоятельствами в данной теории понимается не столько окружающая обстановка, сколько поведение личности в различных условиях (умение решать проблемы).

Под опытом понимается умение эффективно использовать информа- цию при решении тех или иных проблем. Эффективно использовать свой внутренний мир и внешние обстоятельства в деятельности.

В определенной мере опыт является одной из составляющих внутрен- него мира человека. Тем не менее, опыт выделяется в обособленный компо- нент триерархии интеллекта. Дело в том, что достаточно долгое время опыт вообще не рассматривался при оценке интеллекта. Интеллект – это успеш- ность адаптации личности в новых условиях, на основе развитых познава- тельных способностей. При решении тестов IQ учитывается: имел ли испы- туемый опыт решения аналогичных задач? И знание о большом опыте реше- ния тестов рассматривается как фактор, определяющий необходимость сни- зить полученный результат.

В триерархической же теории автоматизация выполнения заданий на основе опыта считается фактом, говорящем о большем потенциале испытуе- мого при адаптации в новых условиях, то есть о более развитом интеллекте. Другими словами: опыт помогает справиться с новыми вызовами, значит он неотъемлемая часть интеллекта.

Триерархический подход Р. Стенберга существенно расширяет знания о социальном интеллекте. В целом этот подход значительно увеличивает ко- личество показателей при определении интеллекта испытуемого. Именно триерархический подход говорит о том, что интеллект – это, главным обра- зом, уровень адаптации личности в социуме. Данный подход критикуется со следующих позиций. Интеллект при этом подходе как уровень успешности социальной адаптации учитывает и объединяет несвязанные между собой критерии: непосредственно «психическую силу» (IQ), индивидуальные (био- логические) особенности личности, отдельно рассматривает ее мотивации, социально-экономическое окружение и уровень социально-экономического развития. Тем не менее, и в триерархическом подходе подтверждается поло- жение о том, что социальный интеллект во многом определяется интеллек- том биологическим.

Биологический подход к определению интеллекта относит к главным критериям его оценки следующие: физиологический, биохимический, нейро- логический, а также гармональные основания когнитивного поведения. Дру- гими словами можно сказать, что биологический интеллект в первую очередь рассматривает уровень интеллектуального развития через деятельность структур головного мозга. При этом имеется в виду, что без рассмотрения деятельности структур коры головного мозга невозможно понять то или иное развитие или стагнацию интеллектуальных способностей. Заметим, что био- логический подход к определению интеллекта всегда рассматривал и рас- сматривает в качестве важнейшего фактора наследственность личности, называемую генетическим фактором. Понятно, что в нашей стране такой подход длительное время не просто подвергался критике, а был запрещен (середина двадцатого столетия). Советская психология и ее наследница пси- хология российская уделяли всегда большее значение социальному фактору (социальный интеллект) исходя из диалектического положения о том, что

«бытие определяет сознание». В последние годы в нашей стране и в мире в целом этот постулат серьезно научно не оспаривается. Вместе с тем находит- ся все большее количество концепций и главное при этом что они широко распространяются среди населения о том, что сознание в значительной мере определяет бытие личности. Данная проблема стоит несколько за пределами объекта и предмета нашего исследования, тем не менее, мы не могли ее не упомянуть в связи с тем, что данная точка зрения получает все более широ- кое распространение. В средствах массовой информации девяносто процен- тов психологического материала уделено различным астрологическим про- гнозам, особенностям работы экстрасенсов и только десять процентов рас- сматривают научные основания психологии [178].

Итак, к основным факторам, определяющим особенности развития ин- теллекта в биологическом подходе относятся: физиология, генетика и биохи- мия. Соответственно к показателям, определяющим интеллект при его фик- сировании относят [202]:

- электроэнцефалографию;

- измерение усредненных вызванных потенциалов;

- кожно-гальваническую реакцию;

- время реакции.

При оценке «психической силы» личности в биологическом подходе не просто достаточно длительное время исследовались, но и до настоящего вре- мени используются сенсорные показатели, несмотря на широко обсуждаю- щуюся в научном сообществе объективность таких измерений.

К основным факторам, которые определяют уровень развития интел- лекта в психометрическом подходе, относят следующие [202]:

- культурные факторы;

- образование;

- социальный и экономический статус;

- особенности воспитания.

Соответственно, при реализации социологического подхода, то есть при определении социального интеллекта выделяют следующие факторы:

- социальный статус;

- мотивы к той или иной деятельности;

- опыт;

- здоровье;

- индивидуальные качества личности;

- образование;

- психологические особенности;

- воспитание;

- особенности действий;

- коммуникативные качества (в профессиональной деятельности от- ношения с коллегами);

- культурные особенности личности;

- особенности питания.

То есть при социологическом подходе используют, определяя интел- лект социальные показатели, а в биологическом - сенсорные. В то же время соответствующие критерии и показатели в социологии и биологии сами по себе не пересекаются, что создает трудности при их совместном использова- нии. И, главное, измерение соответствующих показателей занимаются спе- циалисты разных наук. Отсюда приверженность биологическому или социо- логическому подходу в определенной мере зависит от специализации иссле- дователя.

Именно из оценки сенсорных показателей исходит вышеприведенная в триерархической теории идея о том, что развитие слуха непосредственно коррелирует с уровнем развития интеллекта и, причем корреляция происхо- дит на очень высоком уровне. Таким образом, несмотря на то, что существу- ют взгляды на отсутствие взаимосвязи между интеллектом и слуховыми воз- можностями личности, исследователи постоянно возвращаются к этой про- блеме и появляются новые доказательства. Как мы указывали выше, по нашему мнению, здесь измеряются различные типы интеллекта, которые це- лесообразно измерять как отдельные компоненты интеллекта, но не во взаи- мосвязи и главное – не во взаимовлиянии.

Существует несколько подходов к определению взаимовлияния биоло- гического, психометрического и социального интеллекта. Первый подход за- ключается в том, что для объективной оценки интеллектуального потенциала испытуемого на первом этапе необходимо определить его биологический ин- теллект, из которого следует более широкий психометрический интеллект («психическая сила» - IQ) и уже на основании использования биологического и психометрических подходов определять социальный интеллект личности. Данная гипотеза не противоречит и другой гипотезе о том, что наиболее ши- роким, наиболее точным и объективным являются измерения социального интеллекта. Так как социальный интеллект включает в себя интеллект пси- хометрический, а в последний входит интеллект биологический. Однако, как мы указывали выше, в настоящее время считается, что большая часть интел-

лекта определяется интеллектом биологическим. Отечественная психология всегда склонялась к определению уровня интеллектуального развития через социальный интеллект. Важно заметить, что в последние десятилетия к тако- му подходу все более стали склоняться и зарубежные исследователи. Есте- ственно: если интеллект определяется как успешность адаптации в сложных ситуациях, то может показаться наиболее важным - определить особенности развития именно социального интеллекта. Однако при этом остается в сто- роне изучение непосредственно механизмов психологического развития лич- ности, в том числе и ее интеллекта. Другими словами, по фиксированным со- циальным, а возможно психометрическим и биологическим показателям де- лается вывод об уровне интеллектуального развития человека, и при этом остаются за рамками исследований причинно-следственные связи, а отсюда и стратегии интеллектуального развития личности.

Социальный подход, тем не менее, как мы указывали выше, в наибольшей степени используется и развивается. На наш взгляд оригиналь- ную критику такого подхода предложил Ганс Айзенк. Этот исследователь сравнивает социальный подход с физическими аналогиями и говорит о том, что использование прагматического социального подхода можно сравнить с объяснение гравитации тем обстоятельством, что яблоко упало на голову Ньютона. В этом случае, рассматривая физические явления при аналогичном социальному подходе в естествознание можно считать, что движение планет во вселенной регулируется приливами или отливами на Земле, а формы пла- нет определяют траекторию движения луны, существование «черных дыр» и полеты астероидов [3].

При этом мы возвращаемся опять к вопросу исследования взаимосвязи психологических понятий, связанных с интеллектом, а также понятий и зако- нов физики. Например, гравитация и земное тяготение, определяются фор- мулами Ньютона, которые говорят о зависимости сил тяготения от массы тел и квадрата расстояния между ними. Эти формулы признаются незыблемыми, они получены на основании ньютоновских расчетов. Однако до сих пор ни-

кто не может объяснить, а почему гравитационные силы изменяются именно таким образом и объяснения природы этих взаимодействий до сих пор явля- ются различными. Вместе с тем никто не сомневается в ньютоновском законе гравитации. Что-то подобное мы имеем и с изучением развития интеллекта. Существует достаточно много подходов и объяснений этого феномена разви- тия человеческой личности, однако уже четко выделены особенности, зако- номерности и факторы этого развития. Конечно, не так четко и окончательно как в физике, но вполне разделяются научным сообществом.

Сегодня можно констатировать более чем столетнюю приверженность исследователей психометрическому подходу, в котором интеллект определя- ется с помощью тестов «психической силы» - IQ. Такой подход достаточно просто использовать, он постоянно усовершенствуется. Может показаться, что психометрический подход через тестирование, как мы отмечали выше, вообще не раскрывает причинно-следственных связей развития интеллекту- альных способностей. Однако данное положение не совсем верно. Дело в том, что тесты постоянно развиваются. Мы указывали, что на основании те- стирования и фиксации недостатков тестирования был разработан когнитив- ный подход к оценке развития интеллекта, а в дальнейшем и триерархиче- ская теория Р. Стенберга. При составлении системы оценок интеллекта (те- стов) учитываются объективные закономерности и тенденции, установлен- ные в психологической науке. Например, закономерность, говорящая о том, что познавательные тесты и задачи всегда положительно сказываются на ре- зультатах тестирования и положительно влияют на развитие исследователь- ских способностей испытуемых. То есть, при обучении когнитивные задания должны быть разнообразны и использоваться в большом количестве – прин- цип «позитивного многообразия».

В 1990 году при исследовании интеллекта стало широко использовать- ся понятие: «эмоциональный интеллект». Эмоциональный интеллект опреде- ляет возможности личности по [197]:

- регулировать свои эмоции;

- управлять (манипулировать) эмоциями окружающих;

- аткуализировать свои эмоции и эмоции окружающих с целью дости- жения тех или иных целей, в том числе и с целью интеллектуального разви-

тия.

та:

Соответственно выделяют четыре функции эмоционального интеллек-

1) использование эмоций для влияния на собственное поведение и по-

ведение окружающих;

2) использование эмоций для повышения эффективности мыслительной деятельности;

3) управление физическим и психическим состоянием через эмоции;

4) управление своими эмоциями и эмоциями окружающих. ЭИ медсестер

Под эмоциональным интеллектом понимают умения [198]:

- самостоятельно определять и использовать свое эмоциональное со- стояние;

- осуществлять коммуникацию, учитывая свое эмоциональное состоя- ние и эмоциональное состояние собеседника;

- понимать и описывать эмоции;

- понимать позицию и реакции собеседника;

- помнить основные моменты беседы, дискуссии, используемые тер- мины и обозначения;

- не просто получать новые знания в процессе коммуникаций, но и учиться при этом;

- управлять своими эмоциями и эмоциями собеседника. Эмоциональный интеллект играет существенную роль в жизнедеятель-

ности человека, а также его профессиональной деятельности и вне коммуни- каций. К важным компонентам эмоционального интеллекта вне коммуника- ционного взаимодействия относят [206]: способность контролировать своими

чувствами и эмоциями. На основе контроля своих эмоций человек, подавляя или развивая те или иные чувства (эмоции), личность определяет характер и направленность мышления, то есть управляет своим мышлением.

В настоящее время все чаще обращается внимание на связь не эмоцио- нального состояния, а эмоционального интеллекта с организацией трудовой деятельности. Так отмечается влияние эмоционального интеллекта на [203]: эффективность и качество профессиональной деятельности; создание психо- логического климата организации; мобилизацию человеческого ресурса.

Важнейшим показателем деятельности среднего медицинского персо- нала является, упомянутое выше качество профессиональной деятельности, тесно связанное с качеством предоставляемых услуг. Качество медицинских услуг определяется наряду со многими характеристиками в первую очередь оценкой этого качества со стороны пациента. Такое положение связано с тем, что медицинские услуги трудно отнести к товару, из-за более сложного вос- приятия их пациентами [196]. Тем не менее, качество медицинских услуг определяется, как и в традиционных теориях менеджмента, через оценку уровня полученных пациентом (клиентом) услуг по сравнению с ожидавши- мися до приема результатами.

Уровень развития эмоционального интеллекта руководителя среднего звена медицинских работников обеспечивает у подчиненных [200]:

- развитие профессиональных навыков;

- удовлетворенность профессиональной деятельностью;

- профессиональную и моральную поддержку;

- выбор оптимальных стратегий устранения конфликтов.

В настоящее время считается, что эмоциональный интеллект среднего медицинского персонала прямо влияет на качество оказываемых им услуг. В то время как удовлетворенность работой и даже уровень развития професси- ональных навыков влияют на качество медицинских услуг опосредованно. При этом и удовлетворенность работой и уровень развития профессиональ-

ных навыков входят в состав эмоционального интеллекта как важные компо- ненты. А всего при оценке эмоционального интеллекта медицинских работ- ников среднего звена измеряют пять показателей. К ним относят [198] уро- вень развития:

- самосознания;

- самоконтроля;

- самомотивации,

- сопереживания;

- социальных и профессиональных навыков.

По нашему мнению в образовании интеллект следует определять сле- дующим образом: успешная мыслительная деятельность, на основе сформи- рованных алгоритмов мышления, полученных в процессе образования. В со- ответствии с предложенным определением интеллекта в образовании, мы рассматриваем его как способность учащегося:

- приспосабливаться (адаптироваться) к новым условиям (в профес- сии, в жизни, в нестандартных ситуациях);

- получать новые знания на основе анализа уже имеющихся знаний, в том числе анализировать, признавать и исправлять ошибки;

- использовать абстрактное мышление наряду с логическим;

- самостоятельно получать новые знания, умения и навыки;

- на основе мышления изменять отношение с окружением техноген- ным, социальным и природным.

Такое понимание интеллекта базируется на рассмотрении выше ста- новления и развития научных исследований в этой области. Сто лет назад важнейшим показателем развития интеллекта считалось умение абстрактно мыслить [207] и хорошо учиться (решать задачи, тесты) [149]. В наши дни больший вес при понимании интеллекта придается умению адаптироваться в различных условиях [204].

Умение адаптироваться – это не просто приспособление, но в первую очередь – это способность увидеть новое, выделить главное, как в изменяю- щейся ситуации, так и в стабильной. Так студент медицинского колледжа в идеале более внимательно изучает отдельные разделы содержания не потому, что они интереснее написаны, а потому что понимает их важность. В свою очередь медицинский работник среднего звена, значительно больше врача общающийся с пациентом, может скорее выделить странности в ходе лече- ния и реакции на него больного, чем помочь врачам скорректировать лече- ние, если не обнаружить новое заболевание. Интеллектуально развитый че- ловек не просто «смотрит», а реально «видит» изменения, определяет свое место и роль в этих изменениях.

<< | >>
Источник: Воробьев Сергей Владимирович. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА. 2014

Еще по теме § 3. Интеллектуальное развитие студентов медицинского колледжа как ведущая основа повышения их общеобразовательной и профессио- нальной подготовки:

  1. Методы, источники и база исследования.
  2. § 1. Проблема подготовки кадров как основание развития системы здравоохранения Российской Федерации
  3. § 3. Интеллектуальное развитие студентов медицинского колледжа как ведущая основа повышения их общеобразовательной и профессио- нальной подготовки
  4. § 2. Модель и условия формирования и развития интеллектуальных способностей студентов
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -