<<
>>

1.1. Историко-педагогический анализ развития подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий

Историко-педагогический анализ развития подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий  направлен  на  осмысление  общественно-исторического развития медиа и связи данного процесса с трансформацией образовательных систем отдельных стран, актуализацию позитивного опыта и выявление основных тенденций профессиональной подготовки будущих учителей для решения педагогических задач средствами медиа.

Цивилизационный подход как инструмент  такого  анализа  обеспечивает   более  широкое  видение  общего процесса: акцентирует внимание на факторах (культура, свобода личности, техника и т.п.), связанных с деятельностью субъектов исторического процесса, даёт возможность освободиться от жёсткой привязки любых исторических и культурных явлений к экономическому интересу, способу производства [197].

В контексте проблемы подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий выделим «доцифровой» и «цифровой» (компьютерный) периоды развития технических средств медиа. «Доцифровой» период – 1910-е – 1980-е годы – период становления идей применения медиа- образовательных технологий в обучении и воспитании. Начало применения медиа-образовательных   технологий   связано   с   возникновением   кино   и

распространением идей его применения в учебных и воспитательных целях. Граница «доцифрового» и «цифрового» периодов – 80-е годы прошлого века – разделяет практику применения медиа-образовательных технологий на основе аналоговых и компьютерных медиасредств.

О    педагогическом    потенциале    медиасредств    высказывался    еще Я. А. Коменский, который подчеркивал необходимость применения прессы в учебных целях, считая, что таким образом ученики смогут получить полезную информацию относительно текущих событий и географии, а также развивать свои лингвистические способности [148].

Образовательные возможности медиа были оценены педагогами только с возникновением кино, первые попытки применения которого были сделаны в России, где в 1910-х годах сформировались определенные подходы к учебному кинематографу (психологический, общеметодический, интегративный относительно преподавания обязательных дисциплин) [148, с. 17].

В 20-30-х годах XX века интерес к кинообразованию растет во многих странах мира (СССР, Франция, Германия, Великобритания, США) [170; 173; 203]. Цель применения кинообразования рассматривали в контексте развития личности с учетом эстетической ценности и недостатков кинофильмов [203].

В 30-х годах XX века в США началось производство проекционного оборудования и создание условий для его внедрения [203]. Статьи журнала

«Визуальное образование (Visual Education)» были посвящены вопросам применения кино и проекционного оборудования в школе, но данная инициатива была поддержана лишь группой педагогов-энтузиастов [203].

В СССР в 30-х годах XX века развитие кинообразования имело идеологический утилитарный характер и со временем стало объектом жесткой цензуры. В результате репрессий были уничтожены все значительные достижения кинообразования, которое практически прекратило свое существование в стране вплоть до конца 1960-х годов [148, с. 18].

Таким образом, возникновение нового медиа (кино) в начале XX века сразу же привлекло к себе внимание педагогов, как средство, делающее обучение эмоционально насыщенным и личностно значимым. Однако широкого распространения в практике образования кино не получило, что обусловлено ограниченным доступом к соответствующему оборудованию.

В 50-60-х годах XX века мировое педагогическое сообщество начало осознавать необходимость изучения вопросов подготовки учителей к профессиональной деятельности с применением существовавших в то время медиасредств. Большое значение в формировании мировых традиций применения медиа в образовании имела Международная конференция по экранному образованию (Осло, 1962), в рекомендациях которой указывалась необходимость интеграции экранного образования в неофициальное образование учебных заведений (средних и высших); внимание властей обращалось на актуальность подготовки преподавателей к экранному образованию и необходимость расширения международного сотрудничества в этой области [148, с.

78].

Активизация медиа-образовательного движения на данном этапе была обусловлена возникновением и распространением телевидения, положительные и отрицательные эффекты которого привлекли внимание педагогов-энтузиастов во Франции, Канаде и США [181, с. 243; 182]. Развивая идеи защиты молодого поколения от вредного влияния медиа (кино и телевидения) путем изучения лучших образцов кино и критики популярной культуры, педагоги осознавали необходимость формирования новой, аудиовизуальной культуры личности [181, с. 243;  183].  Систему  подготовки  будущих  учителей  к  аудиовизуальному образованию организовали лишь во Франции, где популярными были идеи С. Френе,  подчеркивавшего  необходимость  осознания  потенциала  кино  и фотографии как «новой формы мышления и самовыражения» [170].

Философским основанием развития медиа-образовательных технологий стало исследование М. Маклюэна по теории медиа «Понимание медиа» (1964) [203]. На родине первого медиатеоретика вызрела идея введения в подготовку

учителей курса медиаобразования [183]. Препятствиями для реализации данного проекта были перегруженность учебных планов, отсутствие централизованного информационного ресурса медиа-педагогов, ориентация на печатные медиа и проблемы финансирования экранного образования [203].

В США в этот период в университетах были введены дисциплины по кинообразованию (film studies), однако совершенно недостаточно внимания уделялось изучению прессы, радио и теленовостей [182, с. 244]. На практике, как критически отмечает Б. Уолш, до 1960-х годов методология применения медиа в педагогических целях в США заключалась в игнорировании медиа, и лишь когда педагоги осознали, что медиа уже никогда не исчезнут, тогда и началась инокуляционная стадия развития медиаобразования [205].

В СССР кинообразование стали возрождать в 1967 году. Созданный при Совете кинематографистов Российский Совет по кинообразованию в школе и вузе направлял идеи кинематографистов в русло эстетического и идеологического воспитания школьников и студентов и занимался совершенствованием процесса преподавания литературы средствами кино [148].

Со второй половины 50-х годов ХХ века началась  разработка педагогических вопросов применения мультимедийных средств [99, с. 14]. К характерным чертам данного периода относятся: «обращение ученых (педагогов, психологов) к исследованию проблемы мультимедийных средств, широкое обсуждение опыта использования мультимедийных средств в учебном процессе школы на страницах научных периодических изданий; создание кабинетной системы, способствовавшей  более эффективному использованию мультимедийных средств в школе; поиски повышения эффективности мультимедийных  средств, расширение их возможностей за счет применения новых достижений научно-технического прогресса, которые привели к разработке идей использования учебных машин в образовательном процессе школы, ставших предпосылкой для создания автоматизированных учебных классов» [99, с. 14].

Таким образом,  в конце 60-х годов XX века были осознаны образовательные  возможности мультимедийных средств (фото, радио, телевидение и кино), начали разрабатываться отдельные аспекты их внедрения в учебно-воспитательный процесс, развиваться отдельные формы подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с медиа.

В 70-80-х годах XX века развитие медиа интенсифицируется в связи с массовым производством новых видов медиа. Появление компьютерных технологий позволило комбинировать в обучении различные виды медиа, одновременно используя их в одном продукте. Как отмечает Г. Кедрович,

«мультимедиа» формировалось «в двух плоскостях: до 80-х годов компьютер не фигурирует, речь идет о мультимедийности без компьютера, когда главным носителем информации (медиа) чаще всего выступало телевидение; с 80-х годов название мультимедиа претерпело изменения,  когда стало употребляться название аудио-видео-компьютер для определения прибора, приспособленного к подготовке данных для записи на компакт-дисках» [76, с. 84].

Возникновение и развитие мультимедийных технологий в этот период имело свои особенности в образовательных системах разных стран.

Во Франции благодаря развитию компьютерной техники внедрение новых технологий происходило на всех уровнях образования с акцентом на подготовке педагогов и реализации эстетической и практической (применение мультимедиасредств в жизни) функций медиа [170].

В Великобритании основой для применения медиа в образовательных целях стало использование телематериала; было признано обязательным изучение медиакультуры в рамках дисциплины «Английский язык» (для школьников в возрасте 11-16 лет) [168]. Появление компьютеров не рассматривалось с позиций их связи с традиционным медиаобразованием.

В США появление компьютерных технологий не повлияло на медиа- образовательную практику того времени, поскольку в центре внимания медиапедагогов оставались кино  и  телевидение. Реакцией на  интенсивное

развитие телевидения и телерекламы стало движение «критического видения» (critical viewing): американские ученые начали исследование негативного влияния медиа на эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие ребенка (“Critical Viewing” with the Singers; “Amusing Ourselves to Death” by N. Postman) [203]. В целом развитие медиа-образовательного направления американской педагогики того периода ограничивалось такими специфическими сферами, как борьба с курением и наркоманией [203]. Консервативность американских педагогов в отношении мультимедиа отмечает Б. Уолш [205].

В СССР в 70-80-х годах XX века идеи применения медиа развивались в русле кинообразования, которое было интегрировано в факультативы по дисциплинам гуманитарного цикла в средней и высшей школе. Достижениями этого периода были: расширение сети школьных кинофакультативов  и спецкурсов в высших и средних специальных учебных заведениях; защита диссертаций по проблемам медиаобразования; проведение экспериментальных и практических работ группой ученых (О. А. Баранов, С. Н. Пензин, Г. А. Поличко, В. М. Рабинович, Ю. Н. Усов) [173]. Хотя медиа-образовательные занятия в школах не были обязательными дисциплинами, педагоги-энтузиасты часто применяли современные в то время медиасредства (кино и телевидение) как составляющую дисциплин эстетического, лингвистического и историко- философского циклов [148, с.

53].

Параллельно              в              советской              науке              происходило              закрепление              категории

«мультимедийные средства обучения»; углубление теоретических разработок вопросов мультимедийных средств (функции мультимедийных средств, требования к применению их в общеобразовательной школе; роль и место мультимедийных средств в структуре урока; условия использования мультимедийных средств) и научно-методического обеспечения их применения в практике общеобразовательной школы; осуществлялись первые попытки применения электронных мультимедийных средств [99, с. 14].

Таким образом, к 80-м годам ХХ столетия – концу доцифровой (аналоговой) эры медиаобразования  – были сформированы определенные традиции применения медиа-образовательных технологий в преподавании литератур и языков на основе кино- и телеобразования (Великобритания и СССР), начало развиваться критическое медиаобразование (США). Но признание образовательного потенциала компьютерных мультимедийных технологий и их последующее внедрение во все образовательные уровни произошло лишь во Франции. Большинство педагогов в мире не заметило появления нового медиасредства, которое стало предвестником цивилизационных перемен.

С 1980-х годов начался цифровой этап – этап институциализации применения медиа-образовательных технологий, который характеризовался распространением доступных медиа, позволяющих обрабатывать весь спектр мультимедийных продуктов в интерактивном режиме [206]. Развитые страны сориентировали образовательные системы на активизацию информационно- компьютерной составляющей, началось формирование международной законодательной и научной базы применения медиа, разработка медиа- образовательных моделей, отвечающих специфике национальных школ [208].

Определенный интерес для нашей работы представляет современный опыт развитых зарубежных стран, признанных лидеров мирового медиаобразования (Австралия, Новая Зеландия, Франция и Канада).

В Австралии «Изучение медиа» (Media Studies) традиционно включено в учебные программы средней школы всех штатов как составная часть дисциплин английской словесности и искусства [189, с. 36]. Кроме того, медиаобразованием детей занимается ряд некоммерческих организаций: Австралийская ассоциация учителей медиа (the Australian Teachers of Media association), Молодая медиа Австралия (Young Media Australia) и Австралийский фонд детского телевидения (the Australian children’s Television Foundation); на федеральном уровне работает организация «Сетевое оповещение» (NetAlert) – консультативный совет по вопросам Интернет-безопасности (the Internet Safety Advisory Board) [189, с. 37]. В

качестве главного противоречия медиаобразования Австралии рассматривают его ориентацию на применение традиционных средств массовой информации, а не новых, цифровых медиа [189, с. 42]. Исследователи характеризуют современное положение как нахождение между двумя мирами: миром дискретных платформ и услуг, известных как радио, телевидение и телефон, с одной стороны, и миром цифровой связи, где традиционные границы размыты в небытие – с другой [189, с. 38].     Австралийские    ученые     определяют     формирование    цифровой медиаграмотности одной из целей системы образования [171, с. 1].

В Новой Зеландии ответственность за проведение исследований в области медиаобразования, согласно Закону о телерадиовещании (Broadcasting Act), возложена на Новозеландский орган по стандартам трансляции (New Zealand's Broadcasting Standards Authority – BSA) [186, с. 8]. Медиаобразование в Новой Зеландии интегрировано в учебные программы средней школы с указанием ожидаемых результатов для каждого уровня обучения и определенной дисциплины; в стране существуют два стандарта государственной программы: для школ с англоязычным направлением образования и школ, где обучение происходит на языке Маори [200]. Однако исследователи отмечают отсутствие достаточной теоретической и практической базы для обеспечения развития медиаграмотности с учетом потребностей цифрового общества [189, с. 42].

Во Франции, как показано в документе Европейской комиссии «Изучение современных тенденций и подходов к медиаграмотности в Европе: французский профиль» (Study on the Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe: Country Profile France), медиаобразование имеет свои традиции: развитие семиотики и анализа дискурса; анализ фильма; кроме того, достаточное внимание уделяется развитию информационно-коммуникационных технологий [194, с. 4]. До 2006 года, согласно данным исследования, медиаобразование и медиаграмотность были обозначены в школьной программе как культурная деятельность и как интегрированный в программу предмет, тогда как с 2006 года медиаграмотность стали рассматривать как часть минимальных образовательных

требований в области общественных и гражданских навыков [194, с. 21]. В обязательном среднем образовании учащиеся изучают такие темы, как сила изображений, передача смысла и создание дискурса, влияние медиа, применение информационно-коммуникационных технологий и сетей в обществе, мотивированное и критическое использование информационных (аналоговых и цифровых) ресурсов с целью нахождения, отбора и оценки информации [194, с. 4]. После изучения обязательных предметов студенты получают квалификацию и диплом в области информационных технологий и Интернета [194, с. 4]. Согласно данным Европейской комиссии, информационно-коммуникационные технологии, аудиовизуальные и мультимедийные продукты часто применяются французскими учителями с целью углубления содержания обучения [194, с. 4].

В Канаде значительные изменения, согласно данным организации «Сеть медиа сознательность» (Media Awareness Network), были связаны с предоставлением медиаобразованию официального статуса во всех регионах страны, внедрением его в дисциплины английской словесности и интеграцией медиа-образовательных компонентов в социальные, гражданские и профессионально ориентированные дисциплины и охрану здоровья [183]. Министерством образования были разработаны учебные программы по медиаобразованию от детского сада до 12 класса школы [183]. Согласно программе английской словесности, понимание медиатекстов  рассматривается как важный языковой навык, а в результате обучения студенты должны слушать, говорить, читать, писать, рассматривать и демонстрировать понимание и личную критическую реакцию на устные, печатные и другие медиатексты [183]. На Атлантическом побережье Канады необходимыми компонентами программы английской словесности являются визуальная грамотность, критическая грамотность и медиаграмотность [183]. В целом медиаобразование Канады ориентировано на противостояние  импорту американской культуры [183]. К новым аспектам медиаобразования относят изучение: эффектов интерактивности; защиты приватности; анонимности и идентичности; влияния новых технологий на

личную коммуникацию; использования потенциала электронной демократии; свободы самовыражения и цензуры, а также навыков декодирования онлайнового маркетинга и определения разницы между фактами и взглядами [183].

В Великобритании были организованы масштабные медиа-образовательные проекты: в 1996 г. на базе педагогического факультета Саутгемптонского университета (The University Southampton, UK) был открыт Центр медиаобразования (Media Education Centre). Главными проектами центра стали исследования     «Медиаобразование     на     уроках     английского     языка»,

«Международные  перспективы медиаобразования»,  «Евромедиапроект» [178]. Уже несколько лет центр готовит магистров и докторов наук в области медиаобразования, организует специализированные курсы [149, с. 168].

Как отмечается в документе Европейской  комиссии «Изучение современных тенденций и подходов к медиаграмотности в Европе: британский профиль», развитие медиаграмотности во всех четырех частях Соединенного Королевства является компонентом обучения родному языку и частью дисциплин общественного цикла [196, с. 26]. Кроме того, изучение медиа происходит в ряде факультативных дисциплин в старших классах школы (14 – 18 лет) и в других учебных заведениях, где их осваивают 7% студентов указанной возрастной группы [196, с. 26]. Согласно данным Европейской комиссии, в последние годы правительством страны и местными органами власти предпринимаются значительные усилия по применению информационно-коммуникационных технологий в социальной и образовательной сферах [196, с. 26].

В Германии существует развитая система медиаобразования, в которой работает    ряд    научно-исследовательских    институтов    [104,    с. 232].    В медиапедагогике немецкие специалисты выделяют два взаимосвязанных направления: 1) общественно-критическая медийная педагогика, целью которой является изменение общества посредством идеологической критики, влияния на медиасистему; 2) политически-мотивированная медийная педагогика, доминантой которой   является   борьба   с   манипуляциями   при   помощи   СМИ.   К

основополагающим идеям медиаобразования относят: принципы предупреждающей педагогики; культурно-консервативные основы; образовательно-технологические основы; общественно-критические принципы; принципы ориентации на действие [104, с. 232]. Целью медийного воспитания в Германии является подготовка молодежи к критическому восприятию медиа, медийная дидактика касается функционирования масс-медиа в процессе обучения [104, с. 233]. В немецкой школе медиаобразование не выделяется в качестве отдельной дисциплины и медиаграмотность не включена в обязательные школьные дисциплины, но информационно-коммуникационные технологии рассматриваются     в     связи     с     медиаграмотностью     через     понятие

«медиакомпетентность» [195, с. 15]. К сожалению, распространение немецкого опыта ограничено несколькими немецкоязычными странами и узким кругом специалистов [104, с. 235].

В США на данном этапе развития медиаобразования существуют четыре подхода:   1) восторженный,   характеризующийся  отсутствием   критического отношения  к  техническому прогрессу  вообще;  2) протекционистский, цель которого – разрушение вредного контента; 3) подход образованного потребителя медиапродуктов  с  учетом  современных  реалий;  4) культурно-критический (экологическое и поликультурное направления) [175]. Развитие современного американского медиаобразования сдерживается отсутствием консолидации системы образования и координации научной базы, несовершенством терминологического поля [175]. Р. Хоббс отмечает, что сегодня в американском обществе необходимо объединение усилий по формированию цифровой и медиаграмотности [179, с. 6]. Понятие «цифровая и медиаграмотность» автор рассматривает как полный спектр когнитивных, эмоциональных и социальных компетенций, который включает применение текстов, средств и технологий; навыков критического мышления и анализа; навыков составления сообщений и навыков творчества; возможности этического рассуждения и мышления, а также активное участие во взаимодействии и сотрудничестве [179, с. 16].

В России развитие медиаобразования в конце XX – начале XXI столетия ознаменовано исследованием истории мирового медиаобразования; обменом идеями и опытом с медиапедагогами разных стран; внедрением медиаобразования в учебно-воспитательный процесс средних школ; участием в программах ООН и ЮНЕСКО; проведением международных конференций по проблемам медиаобразования; грантовой поддержкой медиаобразования.

В исследованиях школы, возглавляемой А. В. Федоровым, рассматриваются история развития медиаобразования в США, Канаде, Великобритании, Германии, Австрии и Швейцарии, России [147; 148; 150], концепции [141] и технологии медиаобразования [150; 157].

В течение последних лет Россия является лидером медиаобразования [96, с. 246]. Российский опыт учитывался при осуществлении эксперимента МОН Украины по внедрению медиаобразования в сотнях украинских школ в 2010-2014 годах [85]. При поддержке лабораторий РАО украинские педагоги занимались продвижением школьного медиаобразования в регионах [97, с. 242].

Исследования              медиаобразования              осуществляются              в              направлениях:

1) развития и совершенствования эстетической концепции медиаобразования (Ю. Н. Усов);  2) разработки  интегрированного  медиаобразования  для  школ, основывающиеся  на практических подходах и теории формирования критического мышления   (Л. С. Зазнобина); 3) социологического направления медиаобразования  (А. В. Шариков);  4) нравственно-эстетического  воспитания (О. А. Баранов, В. В. Солдатов) [96, с. 249].

К основным трудностям внедрения медиаобразования относят: недостаток целенаправленно подготовленных медиапедагогов; инертность руководства ряда вузов; традиционные подходы МОН России, концентрирующие внимание на учебных курсах по информатике и информационным технологиям в области образования при значительно меньшем внимании к актуальным проблемам медиаграмотности / медиакомпетентности [96, с. 249].

Важным событием для российского медиаобразования стала Московская декларация о медиа- и информационной грамотности, согласно которой медиа- и информационная грамотность лежит в основе всех навыков, необходимых для эффективной работы по достижению Целей развития тысячелетия ООН, Декларации ООН по правам человека, и целей, провозглашенных Всемирным саммитом по информационному обществу [97, с. 377].

В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации» в качестве приоритетного направления рассматривается расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, дистанционного образования и медиаобразования [96, с. 248]. Это позволит обеспечить школы медиакомпетентными учителями, способными в рамках своих предметов (интегрированное медиаобразование) и дисциплин по выбору заниматься массовым медиаобразованием школьников.

Таким образом, историко-педагогический анализ источников позволил выявить общие тенденции развития медиаобразования и подготовки будущих учителей к применению медиаобразовательных технологий. В конце ХХ века медиаобразование   в  развитых  странах  мира  характеризуется  интенсивным ростом, обусловленным разработкой компьютерных устройств и программных медиапродуктов, а также доступностью для потребителя и относительной простотой использования медиа аппаратуры. Медиатизация общества способствовала интенсификации применения медиа для обучения и развития медиаобразования. В системах образования развитых стран произошел переход от утилитарного применения средств медиа, как инструментов обеспечения учебно- воспитательного процесса, к использованию медиа-образовательных технологий в целях формирования медиакомпетентности, медиакультуры, медиаграмотности. Современное медиаобразование в развитых странах направлено на подготовку детей и молодежи к жизни в условиях информационного общества. Медиа- образовательные   технологии   наиболее   часто   востребованы   в   обучении

филологическим дисциплинам (Австралия, Великобритания, Канада, Новая Зеландия, Россия), поскольку позволяют обеспечить  высокий уровень наглядности, интерактивности, эмоциональной включенности. Вместе с тем, анализ зарубежного опыта выявил ряд проблемных вопросов: отсутствие согласованности и однозначности понятийно-категориального аппарата медиаобразования и применения медиа-образовательных технологий; недостаточную теоретическую и методическую разработанность вопросов использования педагогического потенциала медиа-образовательных технологий; отсутствие целенаправленной, научно обоснованной медиаобразовательной подготовки учителей. Решение данных проблем требует уточнения понятийного аппарата медиа-образовательных технологий; разработки принципиально новых моделей подготовки будущих учителей, способных применять медиа- образовательные технологии, отвечающие вызовам информационного общества.

<< | >>
Источник: ГЕОРГИАДИ Александра Анатольевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ. 2014

Еще по теме 1.1. Историко-педагогический анализ развития подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий:

  1. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  2. В. Н. Димитриева ОСВОЕНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ УРОКОВ ЗАРУБЕЖНОЙ лИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ лИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ (К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАльНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ФИЛОЛОГА)
  3. К вопросу формирования компетентностных характеристик будущих учителей в современном образовательном процессе
  4. ГЕОРГИАДИ Александра Анатольевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, 2014
  5. ВВЕДЕНИЕ
  6. ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
  7. 1.1. Историко-педагогический анализ развития подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  8. 1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа
  9. 1.3. Сущность подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  10. 1.4. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  11. Выводы по первой главе
  12. ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
  13. 2.1. Критериально-диагностический инструментарий мониторинга результатов опытно-экспериментальной работы
  14. 2.2. Оценка состояния подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  15. 2.4. Методика обучения будущих учителей филологических специальностей анализу медиатекстов и созданию собственных мультимедийных продуктов
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -