<<
>>

§ 1. Концептуальные основания развития интеллекта студентов медицинского колледжа

В психолого-педагогической практике развития интеллекта в целом, а также формирования и развития интеллектуальных умений и способностей накоплен достаточно богатый опыт. В нашей стране наиболее серьезное тео- ретическое обоснование интеллектуального развития представлено в трудах Выготского Л.С., Давыдова В.В., Занкова Л.В.

[37; 56; 66]. Предложенные ими теоретические основания относятся в первую очередь к развитию интел- лекта детей, в том числе и с отклонениями в развитии. В определенной мере - это традиция. Не случайно, на наш взгляд, один из наиболее цитируемых в мире российских специалистов по развитию интеллекта – Григоренко Е.Л. главным образом рассматривает в своих трудах детский и подростковый воз- раст [54]. Однако теоретические основы тем и значимы, что могут использо- ваться для различных возрастов, с теми или иными ограничениями и допу- щениями.

Зарубежные специалисты развития интеллекта значительно больше внимания уделяют проблеме развития интеллектуальных способностей про- фессионалов и взрослого населения в целом [3]. Во многом и российские ученые и зарубежные приходят к единым выводам. То есть в настоящее вре- мя вполне реально выстроить психолого-педагогическую систему развития интеллекта при конкретной подготовке к профессиональной деятельности. Например, как в нашем случае, при подготовке среднего медицинского пер- сонала в медицинском колледже.

Основанием для развития любой педагогической системы независимо от целевой установки ее функционирования служит совокупность принци- пов, которые определяют все психолого-педагогические воздействия на уча- щихся. Сегодня в многочисленных исследованиях представлено достаточно большое количество принципов интеллектуального развития. Если использо- вать их все в совокупности, то вряд ли удастся разработать эффективную пе- дагогическую систему для полноценной актуализации каждого из известных принципов.

Поэтому важно выбрать необходимую и достаточную совокуп- ность принципов, которая с одной стороны обеспечивала бы развитие интел- лекта учащихся, а с другой – могла быть эффективно реализована в педаго- гическом процессе. По нашему мнению, базирующемуся на анализе работ по теме, эксперименте, многолетней педагогической практике в эту совокуп- ность должны быть включены следующие принципы: единства сознания и деятельности, системности, дифференциации, интеграции, проблемности, мотивации.

Важно отметить, что представленная совокупность принципов в раз- личном объеме включена в психолого-педагогические подходы на основе, которых в нашем исследовании выстраивалась модель развития интеллекту- альных способностей студентов медицинского колледжа. К этим подходам наряду с общими подходами, используемыми в системе среднего профессио- нального образования, которые рассмотрены во втором параграфе первой главы, мы относим: акмеологический, деятельностный, личностно- ориентированный, контекстно-компетентностный; cтруктурно- функциональный .

Деятельностный подход был выдвинут, теоретически обоснован и практически внедрен в нашей стране в первой половине прошлого столетия. Данный подход нередко называют практико-ориентированным, так как в его основании лежит изучение психологических особенностей поведения лично- сти на основе ее деятельности. Деятельностный подход был гипотетически выдвинут в трудах М.Я. Басова [13] и Л.С. Выготского [37; 38]. В дальней-

шем их идеи относительно деятельностного подхода были теоретически обоснованы и практически подтверждены в работах С.Л. Рубинштейна [132] и А.Н. Леонтьева [92].

М.Я. Басов и Л.С. Выготский указывали на взаимосвязь деятельности личности и ее психологических особенностей. Однако точного теоретическо- го обоснования этой взаимосвязи в их трудах дано не было. Такое обоснова- ние было представлено в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.

Именно С.Л. Рубинштейн высказал идею о единстве сознания и дея- тельности, назвав эту идею принципом.

Собственно этот принцип и послу- жил основанием для развития деятельностного подхода. Данный принцип исходит из того обстоятельства, что личность человека проявляется в дея- тельности и чтобы оценить особенности психики человека следует рассмат- ривать его деятельность и ее результаты. Другими словами, С.Л. Рубинштейн выдвинул гипотезу о том, что психологические особенности человека опре- деляют особенности его деятельности, а сам человек должен изучаться через особенности своей деятельности. То есть, чтобы исследовать особенности психического состояния человека надо изучать психические аспекты его дея- тельности. С.Л. Рубинштейн четко сформулировал положение о том, что не- правильно изучать психологию человека и его деятельность в разрыве, их надо изучать совместно, наблюдая взаимовлияние этих двух понятий.

Развитие деятельностного подхода наиболее содержательно и объемно было представлено в трудах А.Н. Леонтьева. В начале пятидесятых годов прошлого столетия А.Н. Леонтьев на кафедре психологии МГУ им. М.В. Ло- моносова высказал ряд серьезных утверждений, говорящих о непосредствен- ной связи психологии личности с общественным строем. Благодаря этому он заменил на кафедре психологии МГУ им. М.В. Ломоносова С.Л. Рубинштей- на, но, тем не менее, продолжил развитие деятельностного подхода.

Согласно А.Н. Леонтьеву жизнь человека представляет собой ни что иное как последовательную деятельность. И в этом смысле деятельность яв- ляется важнейшей составляющей жизни индивида и непосредственно зависит

от окружающего его общества. Другими словами развитие психики человека непосредственно зависит от окружающего его социума, а также от содержа- ния его деятельности. Чем больше человек познает видов деятельности, тем более широкими становятся его знания – важнейший фактор интеллектуаль- ного развития. С другой стороны более широкий интеллект начинает изме- нять стили и виды деятельности. А.Н. Леонтьев выделяет в любой деятельно- сти взаимовлияющие друг на друга блоки [93]:

1) операциональный.

К операциональному А.Н. Леонтьев относит дея- тельность личности и ее особенности, конкретные действия - производимые операции, психические и физиологические изменения в процессе деятельно-

сти;

2) мотивационный. К мотивационному блоку по А.Н. Леонтьев отно- сятся мотивация на то или иное действие, цель действия, а также условия его совершения.

А.Н. Леонтьев активно использует основные положения культурно- исторической теории своего учителя Л.С. Выготского. Если Л.С. Выготский различал высшие и низшие психические функции, то А.Н. Леонтьев вводит три уровня функций в теории деятельности. В соответствии с А.Н. Леонтье- вым мотив или мотивация является высшей функцией деятельности, так как он не только определяет активность человека в деятельности, но и приводит к появлению новых мотивов.

Цели и задачи деятельности А.Н. Леонтьев относит к среднему уровню психических функций. При этом предлагается логическая цепочка: конкрет- ный мотив – конкретная деятельность. Сами же способы организации и вы- полнения действий в ходе деятельности относятся по А.Н. Леонтьеву к низ- шему уровню психических функций.

Активно критикуя в пятидесятые годы основополагающие труды со- ветской психологии, подготовленные С.Л. Рубинштейном – «Основы психо- логии» и «Основы общей психологии», А.Н. Леонтьев с позиции деятель- ностного подхода, предложенного С.Л. Рубинштейном вместе с М.Я. Басо-

вым, предлагает новый взгляд на психологию. По А.Н. Леонтьеву и его по- ниманию деятельностного подхода, психология – это отражение деятельно- сти людей в их психике. Сама же психология по А.Н. Леонтьеву – наука идеологическая «В современном мире психология выполняет идеологиче- скую функцию и служит классовым интересам; не считаться с этим невоз- можно» [92, 26]. При этом им выдвигаются достаточно четкие основания та- кой трактовки:

1. Человек проживает свою жизнь, осуществляя различные виды дея- тельности. Таким образом, жизнь человека есть ничто иное как перемена ви- дов деятельности.

В соответствии с диалектической теорией эта перемена, как правило, происходит на новой спирали развития общества и представляет из себя на каждом витке более высокий уровень деятельности.

2. Деятельность личности напрямую связана с психикой человека. В связи с этим психологические особенности личности должны рассматривать- ся как взаимовлияющие компоненты.

3. Трудовая деятельность определяет психические особенности лично- сти. То есть деятельность человека, в первую очередь трудовая деятельность, определяет его сознание. Положение напрямую созвучное с диалектически положением о том, что «бытие определяет сознание». На наш взгляд, это не случайно, так как в середине прошлого столетия все без исключения психо- логи, работали в вузах на кафедрах философии. Во время выдвижения этих тезисов отдельно факультетов психологии в стране не существовало.

4. Только в процессе деятельности, а еще точнее – трудовой деятельно- сти можно определить психологические особенности человека. Как видим, в советской психологии на первое место выдвигался социальный интеллект. Биологический интеллект если не полностью игнорировался, то, по крайней мере, роль его сводилась к минимуму.

5. Все ценностные ориентации личности, а также мотивы совершения ею тех или иных поступков, определяет социальное окружение и конкретная деятельность.

6. Для того чтобы определить особенности психики человека, а также его поведение в различных ситуациях необходимо изучать виды его деятель- ности и интенсивность удовлетворения занятием разнообразной деятельно- стью, и по определенным алгоритмам определять тот или иной тип личности, ее потенциальные возможности, уровень развития мыслительной деятельно- сти, то есть интеллект.

В принципе теория деятельности, разработанная в СССР на основе фи- лософских трудов К. Маркса и Ф Энгельса, а также психологических работ Л.С. Выготского в качестве одной из важнейших своих задач определяет необходимость оценки особенностей мышления людей, то есть их интеллек- та.

Хотя в СССР понятие интеллект, по крайней мере, в первой половине двадцатого столетия употреблялось не так часто. Особенно после разгрома педологического направления в педагогике и психологии в середине тридца- тых годов.

На диалектической идее о том, что деятельность определяет сознание человека, а не наоборот в начале тридцатых годов С.Л. Рубинштейн сформу- лировал принцип «единства сознания и деятельности». Другими словами, че- ловеческое сознание и его мышление развивается в деятельности, в ней же оно и проявляется. При этом отмечается, что несмотря на единство деятель- ности и сознания это два равноправных компонента формирования личности, но они не идентичны. Любая деятельность регулируется сознанием, а не яв- ляется только реакцией на внешние стимулы. Сознание же – это данность, представляемая человеку в процессе его самонаблюдения.

Последнее утверждение С.Л. Рубинштейна было наполнено следую- щим подходом А.Н. Леонтьева: «Сознание не просто «проявляется и форми- руется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в дея- тельность и неразрывно с ней» [92, 69].

Таким образом, теория деятельности исследует все психические про- цессы, протекающие в личности, однако большее свое внимание связывает с особенностями мыслительной деятельности, то есть с интеллектуальными

способностями человека. Если С.Л. Рубиншейн говорит о единстве сознания и деятельности, то А.Н. Леонтьев систематизирует их в соответствии с тра- дицией культурно-исторической теории по основаниям: деятельность – внут- ренняя и внешняя. В то время как С.Л. Рубинштейн говорит о том, что дея- тельность – это совокупность последовательных шагов, направленных на решение той или иной задачи [132].

Как видно, при рассмотрения деятельностного подхода изучают внеш- ние, внутренние, высшие и низшие, средние компоненты психики в зависи- мости от научной школы. При этом какая бы школа не превалировала, все компоненты рассматриваются в системе с точки зрения их взаимозависимо- сти и взаимовлияния друг на друга. Такое построение характерно для многих психолого-педагогических систем. Действительно трудно рассматривать ка- кие-либо факты, тенденции в едином подходе вне зависимости от других фактов.

Одной из важнейших целей любой науки является рассмотрение как можно большего числа значимых фактов и объяснение их взаимосвязи и вза- имовлияния. Такое построение научного знания базируется на принципе си- стемности. Принцип системности является общенаучным и на основании этого принципа выстраиваются многие положения как естественных, так и гуманитарных знаний. Принцип системности в психологии и педагогике го- ворит о том, что субъекты педагогического процесса, а также методы, орга- низационные формы его проведения находятся в постоянной взаимосвязи, активно влияют друг на друга. При этом изменение в одном из элементов психолого-педагогической системы неизбежно приводит к изменениям в других. В противном случае нельзя говорить о системе, то есть если при из- менении одного элемента процесса не произойдет никаких изменений хотя бы в одном из других элементов: это говорит о том, что либо неверно выпол- нены измерения, либо элемент не входит в данную систему с позиции прин- ципа системности. Дело в том, что принцип системности говорит о том, что необходимо исследовать взаимосвязи между элементами процесса. На осно-

вании чего производить систематизацию и классификацию различных эле- ментов, выяснять особенности осуществления прямых и обратных связей между элементами системы.

Принцип системности был разработан в работах Берталанфи Л., Кузь- мина В.П., Ломова Б.Ф., Юдина Э.Г. [16; 84; 94; 177] и многих других рос- сийских и зарубежных ученых. Как показывает практика ни одно серьезное психолого-педагогическое исследование не ведется без учета этого принци- па, принципа на основе которого строится системный подход.

В ходе педагогического процесса происходит дифференциация и инте- грация, что ни в коей мере не противоречит методологическому принципу целостности любой системы. Самыми простыми примерами дифференциа- ции являются: группирование учащихся в условиях дифференцированного подхода в соответствии с их учебными возможностями, выбор на этой основе специфических психолого-педагогических подходов для обучения каждой группы. Дифференцированный подход также как и личностно- ориентированный объединяет учащихся в группы, в отличие от подхода ин- дивидуального. Индивидуальный подход в идеале предполагает непосред- ственную образовательную работу с конкретным индивидуумом.

Процессы интеграции выражены в наибольшей мере, по нашему мне- нию, в существовании Государственных стандартов содержания образова- ния, в которых независимо от возможностей учащегося предполагается до- стижение им конкретных результатов, по крайней мере, не ниже, фиксиро- ванных государственным стандартом.

Принцип системности при рассмотрении процессов дифференциации и интеграции направлен на то, чтобы определить взаимосвязь и взаимовлияние этих процессов, на основании чего разработать оптимальные технологии обучения и социализации.

Выдающийся советский психолог Б.Ф. Ломов известный как один из ведущих специалистов по педагогической психологии, автор важнейших концепций общего образования, а также инженерного образования на основе

рассмотрения психологических подходов двух соответствующих педагоги- ческих систем, выдвинул ряд оснований необходимых для понимания и внедрения в образование принципа системности [94]:

- взаимодействие учащихся с образовательной средой должно фикси- роваться через определение новых качеств субъектов образовательного про- цесса, появляющихся в условиях развития индивида как соматического, так и психологического в процессе обучения. То есть развитие индивида должно анализироваться с различных сторон как минимум соматической и психоло- гической. Данное обстоятельство является важнейшим условием реализации системного подхода в образовании. Таким образом, принцип системности обеспечивает рассмотрение многочисленных возможностей развития лично- сти, объясняет результаты этого развития. В настоящее время при изучении социализации личности в процессе обучения все чаще используется морфо- логический подход, который предполагает, что при разработке педагогиче- ских технологий необходимо анализировать как можно большее число вари- антов развития личности. Принцип системности как раз и говорит о том, что в условиях многообразного рассмотрения педагогических технологий важно учитывать взаимосвязь всех элементов педагогических технологий, но и их взаимосвязь между собой, в том числе с целью использования нескольких технологий в одном учебно-воспитательном процессе;

- в связи с тем, что результаты педагогической деятельности многооб- разны, изменения в процессе обучения и воспитания важно исследовать как: психолого-педагогическую систему изменения субъекта процесса, используя различные методы фиксации результатов, при этом рассматривать различные способы получения данных;

- развитие субъекта образовательного процесса предполагает развитие его когнитивной, коммуникативной и регулятивной функций. Каждая из этих функций должна дифференцироваться по уровням развития. На основании фиксирования уровня развития выделенных функций строятся системы мо-

ниторинга успешности обучения в образовательных учреждениях любого уровня;

- любую личность можно представить в виде иерархических уровней ценностей. Такой подход был предложен еще в девятнадцатом столетии Вла- димиром Соловьевым [140] в виде пирамиды. Меняются содержательное наполнение уровней пирамиды, но сама идея о том, что ценностные установ- ки, особенности развития личности носят иерархический характер остается до сих пор актуальной и в последние десятилетия активно проводится в ра- ботах А. Маслоу [97]. Иерархическая организация структуры человеческой личности позволяет уточнить особенности этого развития через фиксирова- ние многообразных факторов. Причем иерархическая пирамида позволяет рассматривать эти факторы в системе по уровням, что делает исследование развития личности и эффективности учебно-воспитательного процесса объ- ективным и многомерным;

- развитие субъекта педагогического процесса определяется значи- тельным количеством причин. Поэтому, выстроив их по уровням развития личности в иерархии, следует определить причинно-следственные связи между ними, а также конкретные причины, которые могут определять как факторы развития личности, так условия и предпосылки этого развития. То есть в различных организационно-педагогических условиях причины в зави- симости от конкретного состояния системы и субъекта образования могут рассматриваться в различных категориях. Важно чтобы с позиции принципа системности была определена связь этих категорий и спрогнозировано их изменение в процессе педагогического воздействия;

- развитие субъекта образовательного процесса базируется на изуче- нии преобладающих у него психических и соматических качеств. На основа- нии этого определяется соответствующее педагогическое воздействие. Раз- витие человека происходит как поэтапное изменение его качеств. Очень важ- но чтобы изменение этих качеств и сами эти качества, заложенные в биоло- гии человека, а также сформированые в нем в ходе социализации, рассматри-

вались в системе. Таким образом, биологические качества личности рассмат- риваются как интеграционная ее составляющая, а привнесенные – как диф- ференцированные составляющие. Последние формируются на основе биоло- гической составляющей и должны меняться в зависимости от возможностей учащегося.

Изучение развития личности, как мы показали выше, Б.Ф. Ломов свя- зывает с иерархичностью ее структуры. На самом нижнем уровне развития и особенностей личности, по его мнению, и с этим трудно не согласиться должны исследоваться особенности мышления, восприятия и памяти лично- сти. Этот уровень связывается исследователем с изучением физики и мате- матики, связей психологии с этими науками, а также с биологической наукой, которые рассматриваются как основания для измерения прохожде- ния психических процессов.

На более высоком уровне личность рассматривается на основе изуче- ния результатов ее деятельности в соответствии с закономерностями и тен- денциями, предложенными в деятельностном подходе. То есть, фиксируются поведенческие особенности личности ее реакция на те или иные возбудите-

ли.

На высшем уровне человек изучается как личность, фиксируются и из- меряются результаты его развития в ходе психолого-педагогических воздей- ствий.

Принцип системности выделяет требования при рассмотрении любого психолого-педагогического воздействия [4]:

- система должна рассматриваться как система многоуровневая;

- желательно выделить все элементы, влияющие на изменения психо- лого-педагогической системы;

- после выделения всех психолого-педагогических элементов, в том числе тех, которые могут являться психолого-педагогическими элементами более низкого уровня, важно выделять причинно-следственные связи изме- нений всех элементов системы;

- психолого-педагогическая система должна рассматриваться как си- стема постоянно изменяющаяся, причем вектор изменений направлен на раз- витие личности в соответствии с целевыми установками образовательного процесса.

Для реализации вышеуказанных требований на основании принципа системности были разработаны: структурный, целостный и структурно- функциональный подходы. Мы рассматривали выше интеграционный под- ход, который в определенном смысле включает в себя системный подход и иногда называется комплексным [4].

На основе принципа системности идея о необходимости выстраивать все функции человека, его качества в иерархической последовательности да- ется не просто системное описание каждого качества (к ним могут быть от- несены психические особенности человека, особенности его познания, дея- тельности, коммуникационные возможности, особенности мышления), а предлагается жесткая их иерархия. Высказывается идея, что психологические особенности человека определяют его соматику [94].

Иерархическое построение структуры личности непосредственно под- водит к идее акмеологического подхода. Акмеологический подход в образо- вании стал достаточно интенсивно исследоваться в нашей стране в девяно- стые годы двадцатого столетия. Акмеология как наука о достижении лично- стью максимальных вершин, безусловно, является важнейшим не только ме- тодологическим подходом, но и мотивирующим принципом любой педаго- гической системы. Важно отметить, что несмотря на то, что акмеология ак- тивно развивается в России в последние годы, сам подход был предложен еще в 1928 году Н.А. Рыбниковым [134]. Соответственно во второй половине прошлого столетия роль и место акмеологии в системе наук о человеке были четко обосновано Б.Г. Ананьевым [4].

В значительной степени акмеология взаимодействует с социальной си- нергетикой, что послужило основанием для выделения важного направления психологии синергетическая акмеология. Главною целью которой является:

«…достижения максимального совершенства любой социальной системой (в частности, индивидуальным человеком) посредством самоорганизации» [111,

24].

Акмеологический подход говорит о необходимости для достижения максимальных результатов учащимся структурировать его психологические и соматические особенности, а также достижения и успехи в жесткой иерар- хической последовательности. При этом важное внимание уделяется тому обстоятельству, что необходимо определить как вертикальные, так и гори- зонтальные связи между вышеуказанными характеристиками.

Принцип системности при реализации акмеологического подхода предполагает, что все элементы, а также вертикальные и горизонтальные свя- зи должны рассматриваться с точки зрения взаимовлияния друг на друга.

С позиции акмеологического подхода любая педагогическая система рассматривается как система сложная, в которой субъект образования пере- ходит с уровня сложившегося в начале обучения к оптимальному для воз- можностей собственных и педагогической системы. То есть с точки зрения акмеологического подхода педагогическая система должна: определять цель, проектировать направления и условия ее реализации. Главным образом це- лью использования акмеологического подхода является развитие личности (максимально возможное развитие) на основании современных психолого- педагогических технологий. Психолого-педагогические технологии высту- пают в данном случае как средство. Мы не говорим здесь о содержании, в связи с тем, что в настоящее время содержание образовательного процесса закреплено Государственными стандартами, поэтому изменить в нем что-то кардинально достаточно сложно. Но использовать психолого-педагогические технологии в ходе ретрансляции стандартизированного содержания задача весьма перспективная.

По сути акмеологический подход предполагает в соответствии с прин- ципом системности: на основании рассмотрения взаимосвязей всех элемен- тов педагогической системы и, в первую очередь, субъектов педагогического

взаимодействия обеспечить поэтапное восхождение обучаемых на более вы- сокие уровни в соответствии с целевыми установками образовательного про- цесса.

Максимальное развитие личности, декларируемое в акмеологическом подходе, рассматривается как необходимое условие достижения ею высокого уровня профессионализма. В связи с этим в первой главе мы детально рас- сматривали требования к специалисту среднего медицинского персонала вы- двинутые системами здравоохранения и образования, работодателями, сами- ми учащимися, их родителями, законными представителями. В инженерной психологии, созданной Б.Ф. Ломовым, предполагается не только выделить все факторы (причины) развития профессионализма, но и определить при- чинно-следственные связи, определяющие их взаимодействие и взаимовлия- ние. В первую очередь к таким факторам относят [4; 94]:

- уровни профессионализма и профессионального роста;

- профессиональные знания и умения;

- особенности мыслительной деятельности;

- профессиональный опыт;

- мотивированность на повышение квалификации.

При этом, используя акмеологический подход, делается вывод о том, что системообразующими факторами, определяющим эффективность разви- тия профессионала, являются особенности его мыслительной деятельности, а также потребность в профессиональной самореализации. То есть системооб- разующими факторами с точки зрения акмеологического подхода являются те качества личности, которые относятся в соответствии с приведенным вы- ше определением к понятию «интеллект». Важным качеством профессиона- ла, специалиста среднего медицинского уровня является умение решать про- блемные задачи.

В соответствии с этим мы считаем, что важнейшим принципом его подготовки должен являться принцип проблемности. Логическая цепочка та-

кого вывода, по нашему мнению, очевидна: от изучения алгоритмов решения проблемных задач в обучении к решению этих задач в профессиональной де- ятельности.

Принцип проблемности разрабатывался с целью определения направ- лений наиболее эффективного развития учащихся. Проблемное обучение как методическое обеспечение принципа проблемности широко используется в образовательных учреждениях всех уровней. Истоки применения проблемно- го метода ведут в древние времена «Сократовских бесед». Принцип про- блемности раскрывает целый ряд особенностей развития учащихся. В част- ности при использовании проблемного обучения, которое представляет из себя необходимость решения студентом проблем самостоятельно или в кол- лективе товарищей под руководством преподавателей или полностью само- стоятельно, у студента и его товарищей, участвующих в решении тех или иных проблем, формируются ценные с позиций образования и воспитания способности. При решении проблемных задач у студентов развивается инди- видуальность, выраженная в самобытном творческом стиле мышления. Ре- шение проблемных задач, таким образом, определяет развитие интеллекта студентов. Но одновременно с интеллектом развивается мотивация студентов к получению новых знаний для решения проблемы, в том числе и на само- стоятельное получение этих знаний, что определяет повышение уровней инициативы и самостоятельности.

Не менее важным является то обстоятельство, что в ходе решения про- блемных задач у студентов вырабатывается мотивация на самообследование. Самообследование необходимо чтобы оценить свои силы и возможности для решения той или иной проблемы, определить и систематизировать знания и умения, которые следует приобрести. Решение проблемы самостоятельно и при поддержке всегда предполагает актуализацию поиска новых знаний. Так что реализация принципа проблемности приводит не только к развитию ин- теллекта, но и мотивации на самообразовательную деятельность [53] .

Принцип проблемности определяет возможность не только общего раз- вития студента, но также развитие его индивидуальности. При решении про- блемы студент неизбежно узнает алгоритм решения тех или иных задач (подпроблем). Данный алгоритм формирует опыт по решению проблем. С другой стороны, опыт решения проблем снижает уровень тревожности при их возникновении в профессиональной деятельности. Постепенно формиру- ется не просто умения, а навыки применять те или иные алгоритмы, в том числе и алгоритмы мыслительной деятельности, при решении новых задач. А последнее - один из важнейших показателей развития интеллекта.

Как мы указывали выше, средний медицинский персонал достаточно часто оказывается в условиях, когда ему необходимо решать, причем решать быстро новые проблемы. В этом случае уверенность в своих силах обеспечи- вается успешным обучением на основе принципа проблемности. Говоря обы- денным языком, принцип проблемности, в том числе предполагает, что сту- денты не будут «опускать руки» при появлении новых проблем, которые на первый взгляд кажутся неразрешимыми.

Принцип проблемности дает наиболее эффективные результаты при использовании его в деятельностном подходе. При возникновении проблемы существует общий алгоритм ее решения. На первом этапе студент осознает проблему, выделяет в ней главное, узловые моменты. На втором этапе, сту- дент анализирует: какие знания, умения и навыки потребуются ему для ре- шения этой проблемы, где он может получить их, какова роль преподавателя и товарищей? На втором этапе студент анализирует также известные резуль- таты и способы решения подобных проблем. На следующем этапе происхо- дит решение проблемы и анализ полученных результатов.

Проблему, как правило, ставит преподаватель, но в ходе ее решения он только помогает студенту. Решение проблемы должно являться исключи- тельно заслугой самого студента. Роль преподавателя при проблемном обу- чении существенно повышается. Дело в том, что для мотивации учащегося на решение поставленной задачи преподаватель точно должен определять его

возможности, то есть уровень «ближайшего развития». Для этого важно об- ладать не только серьезными педагогическими, но также и психологически- ми знаниями. Данное обстоятельство очень важно: предлагать решение про- блемы студенту следует только после детального изучения «зоны его бли- жайшего развития». В противном случае предлагаемая проблема может ока- заться слишком сложной и у студента может выработаться негативное отно- шение к самостоятельному решению проблем, отказ от их решения и даже от попыток самостоятельного решения.

Еще один важный момент в деятельности преподавателя – это необхо- димость мотивировать студентов на решение различных проблем, пусть даже простых, в повседневной жизни: при наблюдении за явлениями природы, движением транспорта и так далее. То есть, положительным считается: если студент постоянно будет отвечать на вопросы: почему идет дождь, когда он кончится, почему в первую половину года светлое время суток постоянно увеличивается, а во вторую половину – уменьшается? Таких вопросов долж- но быть много. Главное сформировать у учащегося потребность в задавании вопросов и поиска ответов на них. С профессиональной точки зрения у сред- него медицинского работника желательно выработать потребность самостоя- тельно объяснять те или иные решения врача, старших товарищей и, таким образом, набираться опыта, вырабатывать собственный профессионализм.

Мы выше говорили о мотивации. Как правило, мотивация имеет место в любой деятельности человека. Однако уровни мотивированности к различ- ным видам деятельности естественно отличаются. Уровень мотивации зави- сит как от характера и особенностей выполняемой работы, так и от психоло- гических особенностей личности. Поэтому в ходе обучения важно сформи- ровать мотивационные позывы студентов. Мы говорили об эмоциональном интеллекте. Принцип мотивации для его формирования и развития играет важную роль. Эмоциональный интеллект определяет эффективность управ- ления медицинским работником своими эмоциями, мыслями. Очень часто в ходе профессиональной деятельности следует, встав перед, на первый взгляд,

неразрешимой задачей, успокоиться и поэтапно определить шаги ее решения. Во многих случаях, когда работа кажется неприятной (мы не будем приво- дить такие примеры из медицинской практики, но несть им числа). следует мотивировать себя на выполнение не приятной работы, за это отвечает прин- цип мотивации.

Принцип мотивации определяет отношение студента к получаемым знаниям, а профессионалов к выполняемой трудовой деятельности. В связи с этим через принцип мотивации важно сформировать у студентов ценностные ориентиры к профессиональной деятельности, не только как к деятельности, удовлетворяющей их социально-экономические потребности, а как к дея- тельности, ценность которой высоко востребована обществом. В нашем слу- чае, как мы показали в первой главе, уровень социально-экономического обеспечения медицинских работников среднего звена находится очень низко. Поэтому мотивацию будущих специалистов необходимо проводить постоян- но. Начинать этот процесс следует уже в образовательном учреждении. Предложенный вывод исходит из следующих положений:

- эффективная профессиональная деятельность специалиста в любой сфере базируется как на удовлетворении его личных потребностей, так и на удовлетворении общественных вызовов;

- мотивация является неотъемлемым элементом, точнее сказать, базо- вым элементов любой деятельности образовательной, профессиональной, со- циальной;

- деятельность человека, его отношение к этой деятельности успеш- ность выполнения профессиональных задач в значительной степени зависит от уровня развития у личности мотивов;

- уровень развития мотивов, умение управлять своими мотивами, до- стигается в учебно-воспитательном процессии при взаимодействии студен- тов с преподавателями. Уже в процессе учебы для эффективного ее прохож- дения студент должен быть мотивирован на учебную деятельность. Можно

предположить, что умея управлять своими мотивами, студент будет эффек- тивно осваивать учебный материал, а в перспективе – эффективно и с жела- нием выполнять профессиональные обязанности.

При развитии мотивации в ходе учебно-педагогического процесса важ-

но:

- обеспечить вызовы, которые определяют необходимость выполнения

той или иной работы студентами и способы обеспечения этих вызовов на ос- нове достаточной мотивации;

- мотивация на профессиональную деятельность, получение новых знаний в этой области должна осуществляться непрерывно не только в про- цессе учебы, но и в процессе трудовой деятельности;

- преподаватель должен четко видеть «зону ближайшего развития» студента чтобы определять разницу между существующими мотивами и уровнем их развития и мотивами и уровнем мотивации, которые могут быть достигнуты в перспективе.

Помимо развития интеллекта, самостоятельности, индивидуальности использование принципа мотивации приводит и к ряду других положитель- ных результатов образовательного процесса:

- формируется мотивационная сфера учащихся. Соответствие этой мо- тивационной сферы интересам общества зависит от профессионализма дея- тельности педагогических работников. В связи с необходимостью реализа- ции принципа мотивации работа педагога должна быть строго структуриро- вана, чтобы определять те или иные отклонения в структуре мотиваций сту- дентов;

- под результатами положительной мотивации следует иметь в виду активную социальную и профессиональную деятельность выпускников, их добросовестное и ответственное отношение к трудовой деятельности, по- буждение к обучению. Для реализации чего важно проводить постоянный мониторинг мотивационной сферы студентов.

Нельзя не отметить, что задача формирования мотивационной сферы актуально решается средствами массовой информации, различными моло- дежными движениями. Поэтому мы считаем важным высказать мысль о том, что в современных условиях – это вспомогательные инструменты развития мотивационной сферы. Главным же звеном в этом процессе должно являться образовательное учреждение независимо от его уровня. Именно сформиро- ванность мотивационной сферы в образовательном учреждении, где этот процесс ведется целенаправленно и на научной основе поможет будущему специалисту управлять ею в ходе дальнейшей жизнедеятельности.

Подводя итоги вышесказанному, можно констатировать, что концепту- альные основания развития интеллекта студентов медицинского колледжа включают в себя два блока:

1. Целевой блок - цель, задачи;

2. Теоретический блок - психолого-педагогические подходы и совокуп- ность принципов.

Под целью в представленных концептуальных основаниях понимается развитие интеллекта студентов медицинского колледжа, через развитие раз- личных сторон интеллекта.

В задачи нами включены:

1. Определение сторон интеллекта студентов эффективно развиваемых в процессе обучения в медицинском колледже.

2. Разработка и внедрение направлений развития интеллекта студентов в процессе психолого-педагогической деятельности.

3. Определение организационно-педагогических условий реализации психолого-педагогических подходов и совокупности принципов развития ин- теллекта студентов.

4. Оценка развития интеллекта студентов в ходе экспериментальной работы.

5. Прогнозирование перспективных направлений развития интеллекта студентов медицинского колледжа.

К психолого-педагогическим основам развития интеллекта студентов медицинского колледжа нами отнесены:

1. Содержательное наполнение, коррелирующее с требованиями к вы- пускникам медицинского колледжа со стороны систем здравоохранения и образования, двух групп подходов:

а) на протяжении многих десятилетий успешно, реализуемых в системе среднего профессионального образования (интегративный подход; алгорит- мический подход; теория поэтапного формирования умственных действий; компетентностный подход; технология развивающего обучения Эльконина- Давыдова; дидактическая система психического развития Занкова Л.В.);

б) разработанных либо полностью, либо в главной своей части с целью развития интеллектуальных способностей учащихся (акмеологический и дея- тельностный).

2. Совокупность принципов, определяющая эффективное развитие ин- теллектуальных способностей студентов медицинского колледжа (единства сознания и деятельности, системности, дифференциации, интеграции, про- блемности, мотивации).

<< | >>
Источник: Воробьев Сергей Владимирович. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА. 2014

Еще по теме § 1. Концептуальные основания развития интеллекта студентов медицинского колледжа:

  1. Общие замечания (на примере исследования IQ) Отбор
  2. КОММЕНТАРИИ
  3. 65 Исследовательская культура преподавателя педколледжа
  4. Степень разработанности проблемы исследования.
  5. Методы, источники и база исследования.
  6. § 1. Концептуальные основания развития интеллекта студентов медицинского колледжа
  7. § 2. Модель и условия формирования и развития интеллектуальных способностей студентов
  8. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
  9. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  10. 2.3.1.ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -