<<
>>

1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа

Согласно «Декларации принципов», принятой на Всемирной встрече на высшем  уровне  по  вопросам  информационного общества  (2003),  понятие

«информационное общество» определяется как «общество, в котором каждый мог бы создавать информацию и знания, иметь к ним доступ, пользоваться и обмениваться ими с тем, чтобы дать отдельным лицам, гражданам и народам возможность в полной мере реализовывать свой потенциал» [52].

Т. И. Коваль рассматривает сущность понятия «информационное общество» как новую историческую фазу развития цивилизации, в которой главным продуктом производства являются информация и знания; специфическую форму социальной организации, в которой новые технологии генерации, обработки и передачи информации станут базой его развития; общество, в котором качество жизни так же, как и возможности социальных изменений и экономического

развития, в основном зависят от информации, а также ее использования [80, с. 27]. Модернизация системы образования, чтобы отвечать потребностям общества, должна быть основана на базовых принципах и технологиях информатизации.

Понятие «информационные технологии» в теории и методике профессионального образования трактуется неоднозначно, поскольку чаще всего рассматривается в контексте решаемых педагогических задач (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Современные определения понятия «информационные технологии»

1 И. В. Роберт

(1994)

Информационно-вычислительная  техника,  аудио-  и  видеосистемы,

системы мультимедиа, программные средства, вычислительные и информационные среды, средства телекоммуникаций и др., а также информационные технологии обучения, управление системами, процессами, объектами [125, с. 20].

2 Г. К. Селевко

(1998)

Все технологии в сфере образования, использующие специальные

технические              информационные              средства              для              достижения педагогических целей [128, с.

152].
3 Е. С. Рапацевич

(2001)

Педагогическая технология, которая использует специальные средства,

программные и технические средства (кино-, аудио- и видеотехнику, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией [121, с. 216].

4 В. А. Трайнев

(2005)

Совокупность методов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, обработку, хранение и отображение информации [139, с. 10].
5 В. И. Имбер

(2008)

Современные виды и способы представления информации в учебно-

воспитательном   процессе,   реализуемые   с использованием  средств компьютерной техники и средств связи [73, с. 19].

6 Т. І. Коваль,

С. О. Сисоєва, Л. П. Сущенко (2009)

Электронные    библиотеки,    кабельное    телевидение,    локальные

внутренние сети учебных заведений, дистанционные курсы, электронные пособия, видео-  и графический презентационный материал (в качестве видов информационных технологий) [80, с. 84].

7 И. В. Роберт, Т. А. Лавина (2009) Совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации с помощью компьютеров и компьютерных коммуникаций [138, с. 13].
8 Н. Ю. Фоминых

(2010)

«Информационно-коммуникационные технологии» как совокупность

средств (аппаратных и программных), которые используются для сбора, создания, обработки, хранения, распространения, организации, представления, подготовки, защиты информации, обмена и управления ею, способов  и инновационных методов  их применения  для обеспечения высокой эффективности и информатизации всех сфер человеческой деятельности [153, с. 9].

Кластер медиа-образовательных технологий выделяют как часть информационных  технологий [128], либо как более широкое понятие, включающее анализ медиатекстов [150].

Понятие «медиа-образовательные технологии» эволюционировало в связи с развитием ряда терминов, относящихся к медиа и различным аспектам их применения.

Понятие «медиа» в самом широком смысле используют для обозначения средств (массовой) коммуникации – технических средств создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения,  восприятия информации и обмена ею между субъектом (автором медиатекста) и объектом (массовой аудиторией) [151, с. 23].

Понятие «мультимедиа» появилось в 1966 – 1973 годах и связывалось с книгами, журналами, рекламными телепередачами и средствами массовой информации [73, с. 36]. Сегодня «мультимедиа» определяют как комплекс технических / компьютерных / программных средств, которые синтезируют, часто в интерактивном режиме, текст, изображение и звук [151, с. 30]. А. В. Осин отмечает эквивалентность понятий «мультимедиа» и «гипермедиа», что означает расширение гипертекста аудиовизуальной информацией [110, с. 136].

В образовательном контексте понятие «мультимедиа» часто используют как составляющую  понятия  «средства  мультимедиа»,  которое  определяют  как

«компьютерную технологию, позволяющую в интерактивном режиме отображать информацию в различных ее формах проявления (текст, звук, видео, графика, анимация,  слайды,  мультипликации)»  [73,  с. 49].  Современные  средства мультимедиа характеризуют как новые или электронные и относят к ним видео, мобильные телефоны, CD, DVD, компьютер, Интернет [6, с. 4].

Современные медиатехнологии «расширяют возможности восприятия информации с помощью органов чувств, используя познавательную способность воображения, эмоциональное и эстетическое воздействие, которые будут играть важнейшую роль при разработке учебных программ нового поколения» [133, с. 15].   Мультимедийные  технологии  позволяют  создавать  для   учащихся

информационно более насыщенные объекты: рисунки, видеофрагменты, сложные структуры данных и их комбинации, доступные через Интернет и другие интеллектуальные сети; значительно повышают возможности зрительного восприятия, делая реальным изображение  невидимого, предметов, меняющих цвет и форму [133, с.

15]. Восприятие произведений архитектуры, скульптуры, живописи, сопровождающееся хорошими текстами и музыкой, производит на ученика глубокое впечатление, развивает его художественный вкус, пробуждает желание узнавать больше о культуре, искусстве и природе [133, с. 19].

Понятие «мультимедийные средства обучения» определяют как «средства обучения, сочетающие дидактические возможности традиционных средств обучения с аудиовизуальными и интерактивными возможностями компьютерных учебных технологий» [46, с. 17]; как «комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих пользователю общаться с компьютером, используя естественные для себя среды, графику, гипертексты, звук, анимацию, видео» [55, с. 532].  Данное  Понятие  возникло  в  результате  попыток  использования мультимедийных средств для повышения наглядности в учебном процессе, как ассоциированное исключительно с компьютерными программами и продуктами, содержащими звук, графическое изображение и видео, наряду с текстом [99, с. 7].

Отмечая, что такой подход не позволяет в полной мере раскрыть сущность данного понятия, О. А. Мищенко определяет «мультимедиа» как «сочетание различных средств коммуникации, различных медиа, то есть как совокупность аудиовизуальных средств (текстов, телевидения, аудио- и видеопродукции, компьютерных технологий и т.д.), позволяющих гибко управлять потоками различной информации» [99, с. 7].

Наряду с понятием «мультимедийные средства обучения» используется понятие «мультимедийная технология» как «информационная технология, основанная на одновременном использовании различных средств представления информации и представляющая совокупность приемов, методов, способов и средств сбора, накопления, обработки, хранения, передачи, продуцирования

аудиовизуальной,  текстовой, графической информации в условиях интерактивного взаимодействия пользователя с информационной системой, реализующей возможности мультимедиа-операционных сред» [138, с. 27].

Мультимедийные технологии рассматривают как комплексное средство освоения человеком окружающего мира (в его социальных, моральных, психологических, художественных, интеллектуальных аспектах) [94, с.

3]. Их применение,   по   мнению   Ю. Н. Егоровой,   способствует   активизации   у обучающихся способностей к целеполаганию, планированию, развитию работоспособности, рефлексии, самооценки, абстрактного и наглядно-образного мышления, формированию теоретических и фактических знаний, технических навыков владения технологией мультимедиа и их общей культуры, эрудиции в сфере аудиовизуальной медиа продукции» [54, с. 12].

О. А. Иманова к позитивным результатам применения мультимедийных технологий относит стимулирование когнитивных аспектов обучения, таких как восприятие и осознание информации; повышение мотивации школьников к обучению; развитие навыков совместной работы и коллективного познания у обучаемых; формирование более глубокого понимания материала [70, с. 11].

Г. Кедрович полагает, что будущее образования – в «мультимедийном обучении, которое должно способствовать: закреплению полученных во время лекции знаний; развитию самостоятельности мышления ученика, его познавательных интересов ... приобщению ученика к самостоятельному использованию современных источников знаний» [76, с. 85].

Очевидно, что мультимедийные технологии имеют огромный потенциал, который традиционно обеспечивался применением мультимедийных средств обучения в  качестве технической поддержки педагогической деятельности. Однако в процессе медиатизации образования, развития мультимедийных технологий,  накопления опыта их применения возрастает ценность педагогической составляющей, как инструмента формирования культуры, самообразования и саморазвития личности.

Образовательный потенциал медиатизации образования в большей мере раскрывается через понятие «медиа-образовательные технологии» (медийные технологии обучения, media educational technologies), которое А. В. Федоров определяет как «средства организации деятельности с использованием медиа для достижения педагогических целей» [151, с. 45].

Данное понятие отражает направленность на педагогическую деятельность, в которой медиа средства обучения являются дополнительными инструментами обеспечения учебно-воспитательного  процесса.

В профессиональной деятельности учителей филологических специальностей, по нашему мнению, понятие «медиа-образовательные технологии» необходимо рассматривать в более широком контексте, связывая его со сферой педагогических технологий.

В педагогической литературе используются понятия «технология образования», «технология обучения» и «педагогическая технология», которые отождествляются одними  авторами  и  разграничиваются другими.  Понятие

«технология обучения (образования)», по определению ЮНЕСКО, означает

«системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования», в узком смысле предполагает «использование комплекса современных технических средств обучения в образовании» [81, с. 349].

Чаще всего под педагогической технологией понимают «последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [132, с. 407]. По мнению В. А. Сластенина, такое представление о педагогической технологии предполагает «возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт; возможность свободного выбора

педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся» [132, с. 407].

А. А. Вербицкий в рамках теории контекстного обучения рассматривает

«педагогическую технологию» как «реализованный на практике проект взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый и осуществляемый в соответствии с закономерностями познавательной деятельности человека и педагогической деятельности учителя, преподавателя, а также с учетом логики развертывания научного знания и логики его использования в качестве ориентировочной основы будущей практически- профессиональной деятельности» [12, с. 191].

В педагогическом словаре понятие «педагогическая технология» («технология обучения и воспитания») определяется как наработанная система операций и действий, которая с наибольшей вероятностью обеспечивает получение искомых результатов, алгоритм педагогического процесса, который используют в типичных ситуациях [113, с. 25].

В исследовании понятие «педагогическая технология» рассматривается нами как «система способов, приемов, шагов, последовательное выполнение которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника,  а сама деятельность  представлена процедурно, т.е. как определенная  система  действий»  [81,  с. 349].  Содержательное  наполнение понятия «педагогическая технология» предполагает разработку диагностически поставленных целей обучения, ориентацию всех учебно-познавательных действий на  гарантированное их  достижение, оперативную обратную   связь,  оценку текущих и итоговых результатов.

Исходя из предложенных подходов, мы определяем понятие «медиа- образовательные технологии» как научно обоснованную систему обеспечения педагогической деятельности с применением медиа, которая предполагает использование  субъектами  образовательного  процесса  различных  средств

мультимедиа,              создание              собственных              медиапродуктов,              критический              анализ медиатекстов различной модальности в соответствии с учебной целью.

Понятие «применение медиа-образовательных  технологий» рассматривается нами как организация и обеспечение учебного и воспитательного процесса на основе разнообразных средств мультимедиа, собственных медиапродуктов и критического анализа медиатекстов.

Понятие «медиа-образовательная среда» мы будем определять как виртуальное окружение обучаемого, в котором создаются педагогические и социальные условия, соответствующие психофизиологическим и возрастным особенностям и способствующие личностному развитию.

На фоне быстро развивающегося рынка медиаустройств актуальным для педагогов становится вопрос классификации средств медиа-образовательных технологий. Несмотря на различные подходы к определению роли и сущности применения средств медиа-образовательных технологий [2; 73; 94; 105; 118; 124], в качестве главного компонента авторы рассматривают мультимедийный компьютер, позволяющий использовать программы, которые синтезируют графическую, звуковую, текстовую и видеоинформацию. Наиболее подробное описание      средств      медиа-образовательных      технологий      предложено В. М. Андриевской, которая выделяет аппаратные и  программные средства мультимедиа [2]. К аппаратным средствам мультимедиа отнесены: компьютер, мультимедиа-монитор, манипуляторы (мышь, клавиатура, трекбол, графический планшет, световое перо, тачпад, сенсорный экран, pointing stick, игровые манипуляторы – джойстик, геймпад); специальные средства – приводы CD-ROM, TV-тюнеры, графические акселераторы, звуковые платы, акустические системы [2]. Программные средства мультимедиа включают в себя мультимедийные приложения и средства создания мультимедийных приложений [2]. К мультимедийным приложениям учебного назначения относятся: мультимедиа- презентации; слайд-шоу; электронные  отчеты; мультимедиа-доклады; электронные журналы; виртуальные туры; мультимедиа-издания; flash, shockwave

игры (обучающие игры, размещенные как в Интернете (on-line), так и на различных              носителях     (off-line);     мультимедиа-тренажеры;     обучающие мультимедиа-системы; лингвистические мультимедиа-системы; мультимедийные Интернет-ресурсы [2].

В. В. Мантуленко предложила классификацию медиа соответственно их роли   в    учебно-воспитательном   процессе   общеобразовательной   школы:

1) инструмент, с помощью которого традиционные задачи .обрабатываются в специальной    форме    (подготовка    докладов,    мультимедиа-презентаций);

2) помощник в обучении (работа с электронными словарями, энциклопедиями, Интернет-порталами по дисциплинам); 3) средство коммуникации (благодаря локальной или всемирной сети в форме писем, видеоконференций); 4) инструмент для моделирования действительности [94, с. 16].

Е. Н. Бондаренко  распределяет  мультимедийные  средства   по   целям применения     в      обучении     будущих     учителей:     1) презентационные, предназначенные    для     сопровождения    изложения    нового     материала;

2) имитационные, предназначенные для тренировки путем постановки задач, ориентированных на анализ педагогической ситуации и выработки умений принятия оптимального  решения или выработки оптимальной стратегии действий; 3) контролирующие, предназначенные для контроля усвоения учебного материала;   4) информационно-справочные,  предназначенные   для   оказания необходимой теоретической информации и ориентированные на применение в ходе самостоятельной работы студентов [9, с. 109].

Медиапродукты  учебного назначения подразделяют на электронные издания и электронные ресурсы. Электронные издания рассматриваются как продукты, размещенные на отчужденных материальных носителях (дискета, CD, DVD), для распространения которых требуется физическое тиражирование; а электронные ресурсы – как продукты, которые могут быть переданы с одного на другой компьютер сети (локальной или глобальной) [111].

В. В. Лапинский с соавторами классифицируют электронные программные средства   согласно   их   роли   в   учебном   процессе:   1) демонстрационно- моделирующие    средства    [63,    с. 73];    2) программные    средства    типа деятельностной  предметно-ориентированной среды  (тренажеры)  [63,  с. 74];

3) программные средства, предназначенные для определения уровня учебных достижений (тестирование) [63, с. 76]; 4) электронные учебники [63, с. 77]; 5) по способам формулировки и / или представления ученику учебных задач (графическое, вербальное, графически-текстовое представление учебной задачи или представление задачи через совокупность положений органов управления, их реакций на физические воздействия) [63, с. 78]; 7) по способу введения реакции ученика (ввод текста с клавиатуры, выбор одного из вариантов ответа, установление  соответствия между элементами множества, упорядочение множеств и др.) [63, с. 79]; 8) педагогические программные средства справочно- информационного назначения [63, с. 80].

На фоне представленных классификаций интерес вызывает точка зрения О. В. Чубарук,  в  качестве  основы  развития  информационных  технологий обучения рассматривающей гипертекстовую технологию (электронные пособия, справочники по учебным предметам, методические разработки по темам), демонстрационные (с использованием средств мультимедийных технологий), контролирующие (тестовые) программы в средах программирования, разработку и размещение в глобальной (локальной) сети образовательных информационных (тематических) Web-сайтов учебных заведений с использованием специальных редакторов документов HTML [158].

На современном этапе в качестве главного компонента мультимедиа в отечественной педагогике рассматривают компьютер, позволяющий использовать программы, синтезирующие графическую, звуковую, текстовую и видеоинформацию, и применяющийся для обработки и размещения мультимедийных материалов в сети Интернет и обеспечения видео- и аудиосвязи. Однако  быстрое  развитие  технологий  и  возникновение  новых  устройств,

управление              которыми основано на интуитивном подходе, с каждым днем несколько              усложняют     возможности     классификации     средств     медиа- образовательных технологий.

Подчеркивая важность образовательного потенциала современной информационной среды, западные исследователи обращают внимание на возможности инновационных мультимедийных устройств и Интернет-ресурсов [174; 188; 192]. М. Фукс отмечает, что в США в ряде штатов проявляется тенденция использования iPads, Kindles и других средств вместо традиционных учебников, тетрадей и ручек в школах [174]. По мнению автора, это требует подготовки учителей к использованию образовательных возможностей смартфонов, планшетов или электронных книг, а также продукции Apple и таких социальных сетей, как Facebook или Google+ [174].

На необходимости изучения потенциала технологии Веб 2.0 как комплексного подхода к организации, реализации и поддержке веб-ресурсов по изучению различных дисциплин настаивают Г. Дадни [169], Х. Джарвис [177], Н. Пичи  [188],  Л. Роузен  [192],  Н. Селвин  [193].  Н. Селвин  отмечает, что образовательные возможности Веб 2.0 и других социальных сервисов на данном этапе серьезно недооценивают, тогда как они представляют прорыв в технологическом развитии, который может быть использован в образовании лишь при условии серьезного отношения к данному вопросу [193]. Н. Пичи в качестве основного препятствия для модернизации обучения языкам рассматривает низкий уровень готовности учителей к применению возможностей Веб 2.0 [188].

Г. Моттерам полагает, что в условиях быстрого развития технологий не стоит концентрировать свое внимание на отдельных технологиях, необходимо стремиться использовать разнообразные технологии на практике и осмысливать результаты их применения [185, с. 182].

В ряде стран педагоги проходят специальное тестирование на определение уровня владения средствами медиа-образовательных технологий. В Великобритании подобный тест включает проверку навыков использования

текстового редактора, таблиц, баз данных, презентаций, электронной почты, Интернет-браузера [191]. В Австралии навыки учителей оценивают по использованию текстового редактора, Интернет-браузера, электронной почты, презентаций, таблиц, баз данных, созданию учебных планов [198].

Определенный интерес в данном контексте представляет список средств медиа-образовательных    технологий,    которые,    согласно    исследованиям Х. Джарвиса «Компьютеры и автономия студента: тенденции и проблемы» (Computers and learner autonomy: trends and issues), широко применяются современными учениками / студентами в самостоятельном  обучении иностранным языкам. Наряду с текстовым редактором, электронной почтой, Интернет-сайтами, студенты широко пользуются онлайновыми словарями, учебными Интернет-сайтами, социальными сетями (Facebook, Twitter, Skype, Myspace, Hi5, Bebo, MSN) [180, c. 19]. Эти данные позволяют выявить наиболее проблемную для освоения учителями группу средств медиа-образовательных технологий – программы и Интернет-платформы, позволяющие создавать и размещать собственные медиапродукты.

Необходимость освоения данного комплекса средств медиа- образовательных   технологий   подтверждает   В. В. Осадчий,   отмечая,   что современные учителя должны быть готовы к применению в своей профессиональной деятельности аудио- (Adobe Audition, Sound Forge, WaveLab, Audacity, Wavosaur, GoldWave,) и видеоредакторов (Adobe After Effects, Adobe Premiere, Windows Movie Maker, Kino, OpenShot Video Editor), онлайновых сервисов для редактирования аудио- (Myna, Ringtonik) и видеоинформации (JayCut, One True Media, Movie Masher, Photobucket, Toufee) [106].

«Мультимедийные продукты» определяются как документы, несущие информацию разных типов и предполагающие использование специальных технических устройств для создания и воспроизведения (то есть мультимедийные продукты создаются средствами мультимедийных технологий) [114]. К наиболее популярным мультимедийным продуктам, применяемым с целью поддержки и

обогащения учебного плана, относят: интерактивные справочники и материалы для              самообразования (словари, энциклопедии, атласы, самоучители разных языков и т.д.); образовательные программы вместе с играми или образовательные программы с интерактивными, подобными играм и развлечениям, параметрами, цель которых – вызвать интерес и желание познавать больше [115, с. 10].

Наряду с приведенным понятием в литературе по вопросам критического анализа медиапродуктов применяют понятие «медиатекст» (англ. media text), которое определяют как сообщение (телепередача, видеоклип, фильм), сделанное в любом виде и жанре медиа и предназначенное для одновременного зрительного или слухового восприятия  аудиторией [151]. Данное толкование понятия мы будем использовать в контексте обучения будущих учителей-филологов медиакритическому анализу.

Основываясь на традиционном для отечественного образования подходе, который не ограничивается выделением определенного кластера медиаустройств и соответствует логике обучения, мы предлагаем классификацию средств медиа- образовательных технологий с учетом разделения аппаратного и программного обеспечения. К основным аппаратным средствам отнесем компьютер, мультимедиа-проектор, манипуляторы; к дополнительным – приводы CD и DVD, видеоплееры, аудиоплееры, видео- и аудиозаписывающие устройства, акустические системы. К программным средствам – мультимедийные приложения и средства создания мультимедийных медиапродуктов. Мультимедийные приложения включают в себя: мультимедиа-презентации, мультимедиа-доклады, электронные мультимедиа-издания и мультимедийные Интернет-ресурсы. Средства создания мультимедийных продуктов – программы создания и редактирования презентаций, видеоредакторы, редакторы изображений, звуковые редакторы, программы реализации гипертекстов, расположенные локально и он- лайновые аудио- и видеоредакторы, Интернет-платформы для создания блогов и электронных страниц. На наш взгляд, в контексте стремительного развития медиа необходимо    отнести    к    средствам    медиа-образовательных    технологий,

необходимых учителю в преподавании филологических дисциплин, обучение

анализу медиатекста и созданию собственных медиапродуктов (рис. 1.1).

Аппаратные средства

Основные: компьютер, мультимедиа- монитор, манипуляторы

Программные средства

Мультимедийные приложения: мультимедиа презентации, мультимедиа доклады,                            электронные              мультимедиа издания,              мультимедийные              Интернет ресурсы.

Средства обучения на основе МОТ

Анализ медиатекстов разных              видов              и жанров.

Дополнительные: видео/аудио плееры, видео/аудио проигрыватели, акустические системы.

Компьютерные программы: Размещенные              локально:              программы создания              презентаций,              аудио-              и видеоредакторы,                            редакторы изображений.

Размещенные  в Интернете: олнайновые аудио и видео редакторы; платформы для создания блогов и электронных страниц.

Создание собственных медиапродуктов: презентаций, мультимедийных плакатов;              видео роликов;              видео уроков, блогов.

Рис. 1.1. Средства медиа-образовательных технологий, необходимые будущему учителю в преподавании филологических дисциплин

Таким образом, применение учителем-филологом медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности требует совершенствования образовательной составляющей путем введения медиакритического анализа и обучения будущих учителей созданию медиапродуктов учебного назначения. Толкование медиа-образовательных  технологий таким образом позволит раскрыть их потенциал в качестве инструмента медиаобразования.

Рассмотрим педагогическую составляющую медиа-образовательных технологий в контексте их применения при подготовке будущих учителей филологических специальностей. Формирование знаний, умений и навыков анализа медиатекстов у будущих учителей-филологов актуально как для работы с готовыми медиатекстами (мультимедийными приложениями, Интернет ресурсами и т.д.), так и для разработки собственных мультимедийных продуктов [165, с. 17].

Медиатексты, созданные различными средствами массовой информации, имеют специфические технические возможности и широкий спектр способов выражения. Поток медиаинформации постоянно растет, что требует от современного зрителя, слушателя или читателя комплексного осмысления медиатекста, выявления эстетического и художественного значения медиатекстов, определения их потенциальных возможностей для образования, развития и воспитания личности [157, с 68].

Различные аспекты анализа медиатекста изучались в работах западных ученых К. Безелгет [169], Л. Мастермана [182], Е. Томан [201; 202], российских и украинских    исследователей    Е.А. Бондаренко    [8],    Ю. М. Казакова    [74], Л. А. Найденовой     [101],     А. В. Онкович     [104],     И. А. Фатеевой     [141], А. В. Федорова [150], И. В. Челышевой [157].

Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования  текста, содержащего информацию и изложенного  в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернет сайте и т.п.) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса [157, с. 65].

Л. Мастерман   подчеркивает,   что   анализ   медиатекста   необходимо осуществлять в трех направлениях: 1) путем детального анализа определенного текста или проблемы (развитие общих критических навыков и понимания общих принципов требует обоснованного анализа определенных ситуаций); 2) путем развития критического сознания на основе релевантной информации за пределами текста (предоставление такой информации всегда будет требовать релевантности развития критического мышления); 3) с опорой на общие принципы, имеющие отношение к анализу подобных текстов и проблем [182, с. 23].

Анализ медиатекста, направленного на формирование навыка целенаправленного многостороннего восприятия информации и разносторонней оценки   произведений   аудиовизуальных   искусств,   включает   работу   со

следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристика медиаязыка, особенности звукового решения, выразительных  средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), определение цели  медиасообщения, соответствие целей  и  средств данного медиатекста [157, с. 65].

К методам анализа медиатекстов в российской медиаобразовательной практике относят: 1) автобиографический (личностный); 2) анализ культурной мифологии (выявление и анализ мифологизации); 3) анализ медийных стереотипов;

4) анализ   персонажей   (характеров,   мотивов   поведения,   идеологических ориентаций и действий); 5) герменевтический анализ культурного контекста (исследование процесса интерпретации медиатекста); 6) идентификационный анализ (распознание / идентификация скрытых сообщений в медиатекстах);

7) идеологический, философский анализ; 8) иконографический анализ (связанный с  семиотическим анализом); 9) контент-анализ; 10) культивационный анализ (с опорой на исследование социокультурного контекста); 11) семиотический анализ медиатекстов;  12) структурный  анализ  (анализ  систем,  отношений,  форм медиакультуры,  медиатекстов);  13) сюжетный  /  повествовательный  анализ;

14) этический анализ; 15) эстетический анализ [150, с. 192].

Интерпретация медиатекста является неотъемлемым компонентом изучения произведений медиакультуры – созданной профессионалами медиапродукции в виде художественных фильмов. Вместе с тем, в каждодневной жизни мы сталкиваемся с необходимостью анализа текстовых сообщений на мобильном телефоне, в соцсетях, рекламных роликах, музыкальных клипах, сюжетах новостей, телешоу. Умение понимать разного рода медиатексты, отделять художественный вымысел от реальности, ложь от правды жизненно необходимо. В такой ситуации важным становится получение базового понимания различных медийных методик, кодов, используемых медиа, и навыков их интерпретации.

Разработкой методов анализа медийной информации занимается Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям. В 2012 году в рамках программы обучения педагогов медийной и информационной грамотности финскими исследователями  С. Туоминен  и  С. Котилайнен  было  разработано  учебное пособие «Педагогические аспекты формирования медийной и информационной грамотности» [112,  с. 83].  Целевой аудиторией данного   пособия являются педагогические институты, система повышения квалификации учителей и школы. Предложенная авторами методика направлена на формирование умений критического анализа медиатекстов, основу  которых составляют знания  о способах представления информации в медиа; критериях отбора и анатомии новостей; роли изображений в рекламе; способах анализа повествования в кино, телевидении и музыкальных видео; методах оценивания надежности информации, почерпнутой в Интернете; методике подготовки интервью и статей [112, с. 83].

Созданием концептуальных основ обучения анализу медиатекста занимаются американские медиапедагоги.  В 2003 году Центром медиаграмотности (Centre for Media Literacy) были разработаны и опубликованы

«Теоретические основы анализа медиатекста» (Teacher’s/Leader’s Orientation Guide) [198]. Основу обучения анализу медиатекстов в американской педагогике составляет положение о том, что все медиатексты (статьи в газетах, телешоу, комиксы и др.), подобно зданиям и шоссе, представляют  собой сконструированные структуры [199, с. 10].

Для учителей средних школ в 2005 году были опубликованы практические рекомендации по анализу медиатекста «Пять вопросов, которые могут изменить мир» (Five Key Questions That Can Change The World) авторства Э. Томан [201]. В издании отмечается, что результатом обучения анализу медиатекста является развитие  умений:  1) восприятия медиасообщений с  учетом  релевантной и полезной информации, понимания ее значения; 2) анализа сообщений путем изучения формы, структуры и последовательности сообщения; 3) оценивания сообщений исходя из собственного опыта; 4) умения эффективно выражать свои

мысли словами, звуками или образами, использовать различные технологии для создания, публикации и распространения сообщений [201, с. 14].

Потенциал медиа-образовательных технологий при создании собственных медиапродуктов отмечается в работах ряда ученых [10; 106; 110; 150; 165; 180;

190].  И. Поэттингер полагает, что  в  любом возрасте анализ медиатекстов становится осознанным только когда сопровождается формированием навыков создания собственных медиапродуктов [190, с. 105]. Б. Андерсен рассматривает создание мультимедийного продукта как один из возможных сценариев применения мультимедиа в образовательных целях [165, с. 17]. Исследователь подчеркивает важность данного подхода при формировании, презентации и структурировании знаний с целью развития критического, творческого и комплексного мышления, обучения студентов решению проблем [165, с. 17]. Похожие мысли высказывает Х. Джарвис, исследуя современные тенденции применения медиатехнологий в  самообразовании [180].  В. В. Осадчим   был детализирован перечень программ для создания аудио- и видеопродуктов [106]. В. В. Осин считал главным препятствием применения открытых систем при создании медиапродуктов отсутствие широкополосного Интернета [110, с. 85].

Быстрое развитие технологий, адаптированных для непрофессиональных пользователей, создает оптимальные условия для развития данного направления образования. Сегодня широкополосный Интернет стал реальностью, обеспечив нас бесперебойной связью с глобальной сетью. Для педагогов это означает не только доступ к готовой медиапродукции учебного назначения, но и возможность использования открытых Интернет-платформ для создания медиапродуктов.

Методика  создания  мультимедиа-продукта  разработана  О. В. Осиным. Процесс создания мультимедийного продукта должен быть ориентированным как на содержательную линию продукта (предмет изучения), так и на педагогическую канву (методику представления содержания) [110, с. 91].

Обучение будущих учителей-филологов основам анализа медиатекстов различных видов и жанров, созданию медиапродуктов является необходимой

основой для решения актуальных задач медиаобразования, заключающихся в

«формировании у учеников общих информационных умений, культуры работы с информацией, этики и эстетики общения в мире массовых коммуникаций» [9].

«Медиаобразование» определяют как «процесс развития личности с помощью и на материале средств медиа с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [151, с. 26].

Медиаобразование на всех этапах своего развития неотделимо от понятия

«медиакультура», рассматриваемого как «совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме; по отношению к аудитории – система уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа» [151, с. 25].

В качестве результата процесса медиаобразования рассматривают медиаграмотность  (англ.  media  literacy)  как  «способность  к  восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире» [151, с. 24]. Медиаграмотность как результат медиаобразования помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета [151, с. 26].

Медиаграмотность – уровень медиакультуры, обеспечивающий умение пользоваться информационно-коммуникативной техникой, выражать себя и общаться с помощью медиасредств, осознанно воспринимать и критически толковать информацию, отделять реальность от виртуальной симуляции, то есть понимать реальность, сконструированную медиаисточниками, осмысливать властные отношения, мифы и типы контроля, которые они культивируют [85]. В

последние годы отдельные авторы и международные организации (ЮНЕСКО и ИФЛА) выступают с инициативой объединить медиаграмотность и информационную грамотность в единое понятие. Так, американская исследовательница     Р. Хоббс     рассматривает     понятие     «цифровая     и медиаграмотность», которое определяет как сплав жизненно важных навыков, необходимых для полноценного участия в медиатизированном обществе. Эти навыки предполагают наличие возможностей: осуществления ответственного выбора информации и обеспечения доступа к ней путем размещения материалов и осознания содержащихся в них информации и идей; осуществления разных видов анализа сообщений путем определения авторства, цели и репрезентации взглядов, оценивания качества и надежности содержания; создания содержания с использованием разных видов, форм, средств выразительности (языковых, изобразительных, звуковых) и новых цифровых инструментов и технологий; рефлексии собственного поведения и стиля коммуникации относительно социальной ответственности и этических принципов; на индивидуальных началах и в сотрудничестве с другими делиться знаниями и участвовать в решении семейных, производственных и общественных проблем [179, с. 7].

Н. И. Гендина       и       Е. В. Косолапова       связывают       формирование информационной культуры школьника как с техническими, пользовательскими знаниями и умениями (например, поиск необходимой информации в Интернете, этика информационной безопасности, создание электронных презентаций и пр.), так и с развитием медийной и информационной компетентностей человека, связанных с анализом медиатекстов разных видов [15].

В 2011 г. ИФЛА опубликовала «Рекомендации ИФЛА по медийной и информационной грамотности» [122], а ЮНЕСКО в 2012 г. издала учебную программу по медиа- и информационной грамотности для учителей [122]. Важный вклад в развитие представлений  о медиа- и информационной грамотности внесла Московская декларация, в которой определение понятия

«медиа-   и    информационная   грамотность»   было   сформулировано   как

«совокупность   знаний,  установок,  умений  и  навыков,  которые  позволяют получать доступ к информации и знаниям, анализировать, оценивать, использовать, создавать и распространять их с максимальной продуктивностью в соответствии с законодательными и этическими нормами и с соблюдением прав человека» [97, с. 377]. Медиа- и информационная грамотность выходит за рамки владения коммуникационными и информационными технологиями и включает навыки критического мышления, осмысления и интерпретации информации в различных областях профессиональной, образовательной и общественной деятельности; предполагает умение работать с любыми источниками информации (устными, письменными, аналоговыми и электронными / цифровыми), а также со всеми видами и типами информационных ресурсов [97, с. 377].

Педагогический анализ понятийно-категориального поля медиаобразования позволил уточнить определение и сущность понятий, относящихся к применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности будущих учителей филологических специальностей. В диссертационной работе понятие

«медиа-образовательные технологии» рассматривается как научно обоснованная система обеспечения педагогической деятельности с применением медиа, которая предполагает использование субъектами образовательного процесса различных средств  мультимедиа,  создание  собственных  медиапродуктов,   критический анализ медиатекстов различной модальности в соответствии с учебной целью;

«применение медиа-образовательных технологий» – как организация и обеспечение учебного и воспитательного процесса на основе разнообразных средств мультимедиа, собственных медиапродуктов и критического анализа медиатекстов; «медиа-образовательная среда» – как виртуальное окружение обучаемого, в котором создаются педагогические и социальные условия, соответствующие              психофизиологическим   и   возрастным   особенностям   и способствующие личностному развитию.

Таким образом, проведенный анализ свидетельствует о том, что медиа-

образовательные технологии являются инструментом, позволяющим эффективно

решать задачи совершенствования учебно-воспитательного  процесса. Обосновано, что учитель, обучающий детей медийного поколения, должен владеть медиа-образовательными технологиями в соответствии с требованиями информационного общества, быть способным к критическому анализу, отбору и разработке медиапродуктов, отвечающих потребностям каждого ребенка, его интересам и способностям, образовательным возможностям. 

<< | >>
Источник: ГЕОРГИАДИ Александра Анатольевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ. 2014

Еще по теме 1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа:

  1. Тема 2. Технологии оказания социально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии
  2. УСТОЙЧИВЫЙ ТУРИЗМ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Анохина В.В.
  3. КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЯ Лученкова Е. С.
  4. Мышление как предмет логики, психологии и педагогики М. В. Марокова (Волгоград)
  5. Раздел IV РОЛЕВЫЕ ИГРЫ КАК СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
  6. АННОТИРОВАННАЯ ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ШКОЛЫ КАК ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  7. ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА
  8. ПОЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА
  9. 1. Воспитание как предмет теории
  10. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ОБЪЕКТИВНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ
  11. 4.1. Современные педагогические технологии как объективная потребность
  12. ГЕОРГИАДИ Александра Анатольевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, 2014
  13. ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -