1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа

Согласно «Декларации принципов», принятой на Всемирной встрече на высшем  уровне  по  вопросам  информационного общества  (2003),  понятие

«информационное общество» определяется как «общество, в котором каждый мог бы создавать информацию и знания, иметь к ним доступ, пользоваться и обмениваться ими с тем, чтобы дать отдельным лицам, гражданам и народам возможность в полной мере реализовывать свой потенциал» [52].

Т. И. Коваль рассматривает сущность понятия «информационное общество» как новую историческую фазу развития цивилизации, в которой главным продуктом производства являются информация и знания; специфическую форму социальной организации, в которой новые технологии генерации, обработки и передачи информации станут базой его развития; общество, в котором качество жизни так же, как и возможности социальных изменений и экономического

развития, в основном зависят от информации, а также ее использования [80, с. 27]. Модернизация системы образования, чтобы отвечать потребностям общества, должна быть основана на базовых принципах и технологиях информатизации.

Понятие «информационные технологии» в теории и методике профессионального образования трактуется неоднозначно, поскольку чаще всего рассматривается в контексте решаемых педагогических задач (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Современные определения понятия «информационные технологии»

Кластер медиа-образовательных технологий выделяют как часть информационных  технологий [128], либо как более широкое понятие, включающее анализ медиатекстов [150].

Понятие «медиа» в самом широком смысле используют для обозначения средств (массовой) коммуникации – технических средств создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения,  восприятия информации и обмена ею между субъектом (автором медиатекста) и объектом (массовой аудиторией) [151, с. 23].

Понятие «мультимедиа» появилось в 1966 – 1973 годах и связывалось с книгами, журналами, рекламными телепередачами и средствами массовой информации [73, с. 36]. Сегодня «мультимедиа» определяют как комплекс технических / компьютерных / программных средств, которые синтезируют, часто в интерактивном режиме, текст, изображение и звук [151, с. 30]. А. В. Осин отмечает эквивалентность понятий «мультимедиа» и «гипермедиа», что означает расширение гипертекста аудиовизуальной информацией [110, с. 136].

В образовательном контексте понятие «мультимедиа» часто используют как составляющую  понятия  «средства  мультимедиа»,  которое  определяют  как

«компьютерную технологию, позволяющую в интерактивном режиме отображать информацию в различных ее формах проявления (текст, звук, видео, графика, анимация,  слайды,  мультипликации)»  [73,  с. 49].  Современные  средства мультимедиа характеризуют как новые или электронные и относят к ним видео, мобильные телефоны, CD, DVD, компьютер, Интернет [6, с. 4].

Современные медиатехнологии «расширяют возможности восприятия информации с помощью органов чувств, используя познавательную способность воображения, эмоциональное и эстетическое воздействие, которые будут играть важнейшую роль при разработке учебных программ нового поколения» [133, с. 15].   Мультимедийные  технологии  позволяют  создавать  для   учащихся

информационно более насыщенные объекты: рисунки, видеофрагменты, сложные структуры данных и их комбинации, доступные через Интернет и другие интеллектуальные сети; значительно повышают возможности зрительного восприятия, делая реальным изображение  невидимого, предметов, меняющих цвет и форму [133, с.

Понятие «мультимедийные средства обучения» определяют как «средства обучения, сочетающие дидактические возможности традиционных средств обучения с аудиовизуальными и интерактивными возможностями компьютерных учебных технологий» [46, с. 17]; как «комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих пользователю общаться с компьютером, используя естественные для себя среды, графику, гипертексты, звук, анимацию, видео» [55, с. 532].  Данное  Понятие  возникло  в  результате  попыток  использования мультимедийных средств для повышения наглядности в учебном процессе, как ассоциированное исключительно с компьютерными программами и продуктами, содержащими звук, графическое изображение и видео, наряду с текстом [99, с. 7].

Отмечая, что такой подход не позволяет в полной мере раскрыть сущность данного понятия, О. А. Мищенко определяет «мультимедиа» как «сочетание различных средств коммуникации, различных медиа, то есть как совокупность аудиовизуальных средств (текстов, телевидения, аудио- и видеопродукции, компьютерных технологий и т.д.), позволяющих гибко управлять потоками различной информации» [99, с. 7].

Наряду с понятием «мультимедийные средства обучения» используется понятие «мультимедийная технология» как «информационная технология, основанная на одновременном использовании различных средств представления информации и представляющая совокупность приемов, методов, способов и средств сбора, накопления, обработки, хранения, передачи, продуцирования

аудиовизуальной,  текстовой, графической информации в условиях интерактивного взаимодействия пользователя с информационной системой, реализующей возможности мультимедиа-операционных сред» [138, с. 27].

Мультимедийные технологии рассматривают как комплексное средство освоения человеком окружающего мира (в его социальных, моральных, психологических, художественных, интеллектуальных аспектах) [94, с.

О. А. Иманова к позитивным результатам применения мультимедийных технологий относит стимулирование когнитивных аспектов обучения, таких как восприятие и осознание информации; повышение мотивации школьников к обучению; развитие навыков совместной работы и коллективного познания у обучаемых; формирование более глубокого понимания материала [70, с. 11].

Г. Кедрович полагает, что будущее образования – в «мультимедийном обучении, которое должно способствовать: закреплению полученных во время лекции знаний; развитию самостоятельности мышления ученика, его познавательных интересов ... приобщению ученика к самостоятельному использованию современных источников знаний» [76, с. 85].

Очевидно, что мультимедийные технологии имеют огромный потенциал, который традиционно обеспечивался применением мультимедийных средств обучения в  качестве технической поддержки педагогической деятельности. Однако в процессе медиатизации образования, развития мультимедийных технологий,  накопления опыта их применения возрастает ценность педагогической составляющей, как инструмента формирования культуры, самообразования и саморазвития личности.

Образовательный потенциал медиатизации образования в большей мере раскрывается через понятие «медиа-образовательные технологии» (медийные технологии обучения, media educational technologies), которое А. В. Федоров определяет как «средства организации деятельности с использованием медиа для достижения педагогических целей» [151, с. 45].

Данное понятие отражает направленность на педагогическую деятельность, в которой медиа средства обучения являются дополнительными инструментами обеспечения учебно-воспитательного  процесса.

В педагогической литературе используются понятия «технология образования», «технология обучения» и «педагогическая технология», которые отождествляются одними  авторами  и  разграничиваются другими.  Понятие

«технология обучения (образования)», по определению ЮНЕСКО, означает

«системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования», в узком смысле предполагает «использование комплекса современных технических средств обучения в образовании» [81, с. 349].

Чаще всего под педагогической технологией понимают «последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [132, с. 407]. По мнению В. А. Сластенина, такое представление о педагогической технологии предполагает «возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт; возможность свободного выбора

педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся» [132, с. 407].

А. А. Вербицкий в рамках теории контекстного обучения рассматривает

«педагогическую технологию» как «реализованный на практике проект взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый и осуществляемый в соответствии с закономерностями познавательной деятельности человека и педагогической деятельности учителя, преподавателя, а также с учетом логики развертывания научного знания и логики его использования в качестве ориентировочной основы будущей практически- профессиональной деятельности» [12, с. 191].

В педагогическом словаре понятие «педагогическая технология» («технология обучения и воспитания») определяется как наработанная система операций и действий, которая с наибольшей вероятностью обеспечивает получение искомых результатов, алгоритм педагогического процесса, который используют в типичных ситуациях [113, с. 25].

В исследовании понятие «педагогическая технология» рассматривается нами как «система способов, приемов, шагов, последовательное выполнение которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника,  а сама деятельность  представлена процедурно, т.е. как определенная  система  действий»  [81,  с. 349].  Содержательное  наполнение понятия «педагогическая технология» предполагает разработку диагностически поставленных целей обучения, ориентацию всех учебно-познавательных действий на  гарантированное их  достижение, оперативную обратную   связь,  оценку текущих и итоговых результатов.

Исходя из предложенных подходов, мы определяем понятие «медиа- образовательные технологии» как научно обоснованную систему обеспечения педагогической деятельности с применением медиа, которая предполагает использование  субъектами  образовательного  процесса  различных  средств

мультимедиа,              создание              собственных              медиапродуктов,              критический              анализ медиатекстов различной модальности в соответствии с учебной целью.

Понятие «применение медиа-образовательных  технологий» рассматривается нами как организация и обеспечение учебного и воспитательного процесса на основе разнообразных средств мультимедиа, собственных медиапродуктов и критического анализа медиатекстов.

Понятие «медиа-образовательная среда» мы будем определять как виртуальное окружение обучаемого, в котором создаются педагогические и социальные условия, соответствующие психофизиологическим и возрастным особенностям и способствующие личностному развитию.

На фоне быстро развивающегося рынка медиаустройств актуальным для педагогов становится вопрос классификации средств медиа-образовательных технологий. Несмотря на различные подходы к определению роли и сущности применения средств медиа-образовательных технологий [2; 73; 94; 105; 118; 124], в качестве главного компонента авторы рассматривают мультимедийный компьютер, позволяющий использовать программы, которые синтезируют графическую, звуковую, текстовую и видеоинформацию. Наиболее подробное описание      средств      медиа-образовательных      технологий      предложено В. М. Андриевской, которая выделяет аппаратные и  программные средства мультимедиа [2]. К аппаратным средствам мультимедиа отнесены: компьютер, мультимедиа-монитор, манипуляторы (мышь, клавиатура, трекбол, графический планшет, световое перо, тачпад, сенсорный экран, pointing stick, игровые манипуляторы – джойстик, геймпад); специальные средства – приводы CD-ROM, TV-тюнеры, графические акселераторы, звуковые платы, акустические системы [2]. Программные средства мультимедиа включают в себя мультимедийные приложения и средства создания мультимедийных приложений [2]. К мультимедийным приложениям учебного назначения относятся: мультимедиа- презентации; слайд-шоу; электронные  отчеты; мультимедиа-доклады; электронные журналы; виртуальные туры; мультимедиа-издания; flash, shockwave

игры (обучающие игры, размещенные как в Интернете (on-line), так и на различных              носителях     (off-line);     мультимедиа-тренажеры;     обучающие мультимедиа-системы; лингвистические мультимедиа-системы; мультимедийные Интернет-ресурсы [2].

В. В. Мантуленко предложила классификацию медиа соответственно их роли   в    учебно-воспитательном   процессе   общеобразовательной   школы:

1) инструмент, с помощью которого традиционные задачи .обрабатываются в специальной    форме    (подготовка    докладов,    мультимедиа-презентаций);

2) помощник в обучении (работа с электронными словарями, энциклопедиями, Интернет-порталами по дисциплинам); 3) средство коммуникации (благодаря локальной или всемирной сети в форме писем, видеоконференций); 4) инструмент для моделирования действительности [94, с. 16].

Е. Н. Бондаренко  распределяет  мультимедийные  средства   по   целям применения     в      обучении     будущих     учителей:     1) презентационные, предназначенные    для     сопровождения    изложения    нового     материала;

2) имитационные, предназначенные для тренировки путем постановки задач, ориентированных на анализ педагогической ситуации и выработки умений принятия оптимального  решения или выработки оптимальной стратегии действий; 3) контролирующие, предназначенные для контроля усвоения учебного материала;   4) информационно-справочные,  предназначенные   для   оказания необходимой теоретической информации и ориентированные на применение в ходе самостоятельной работы студентов [9, с. 109].

Медиапродукты  учебного назначения подразделяют на электронные издания и электронные ресурсы. Электронные издания рассматриваются как продукты, размещенные на отчужденных материальных носителях (дискета, CD, DVD), для распространения которых требуется физическое тиражирование; а электронные ресурсы – как продукты, которые могут быть переданы с одного на другой компьютер сети (локальной или глобальной) [111].

В. В. Лапинский с соавторами классифицируют электронные программные средства   согласно   их   роли   в   учебном   процессе:   1) демонстрационно- моделирующие    средства    [63,    с. 73];    2) программные    средства    типа деятельностной  предметно-ориентированной среды  (тренажеры)  [63,  с. 74];

3) программные средства, предназначенные для определения уровня учебных достижений (тестирование) [63, с. 76]; 4) электронные учебники [63, с. 77]; 5) по способам формулировки и / или представления ученику учебных задач (графическое, вербальное, графически-текстовое представление учебной задачи или представление задачи через совокупность положений органов управления, их реакций на физические воздействия) [63, с. 78]; 7) по способу введения реакции ученика (ввод текста с клавиатуры, выбор одного из вариантов ответа, установление  соответствия между элементами множества, упорядочение множеств и др.) [63, с. 79]; 8) педагогические программные средства справочно- информационного назначения [63, с. 80].

На фоне представленных классификаций интерес вызывает точка зрения О. В. Чубарук,  в  качестве  основы  развития  информационных  технологий обучения рассматривающей гипертекстовую технологию (электронные пособия, справочники по учебным предметам, методические разработки по темам), демонстрационные (с использованием средств мультимедийных технологий), контролирующие (тестовые) программы в средах программирования, разработку и размещение в глобальной (локальной) сети образовательных информационных (тематических) Web-сайтов учебных заведений с использованием специальных редакторов документов HTML [158].

На современном этапе в качестве главного компонента мультимедиа в отечественной педагогике рассматривают компьютер, позволяющий использовать программы, синтезирующие графическую, звуковую, текстовую и видеоинформацию, и применяющийся для обработки и размещения мультимедийных материалов в сети Интернет и обеспечения видео- и аудиосвязи. Однако  быстрое  развитие  технологий  и  возникновение  новых  устройств,

управление              которыми основано на интуитивном подходе, с каждым днем несколько              усложняют     возможности     классификации     средств     медиа- образовательных технологий.

Подчеркивая важность образовательного потенциала современной информационной среды, западные исследователи обращают внимание на возможности инновационных мультимедийных устройств и Интернет-ресурсов [174; 188; 192]. М. Фукс отмечает, что в США в ряде штатов проявляется тенденция использования iPads, Kindles и других средств вместо традиционных учебников, тетрадей и ручек в школах [174]. По мнению автора, это требует подготовки учителей к использованию образовательных возможностей смартфонов, планшетов или электронных книг, а также продукции Apple и таких социальных сетей, как Facebook или Google+ [174].

На необходимости изучения потенциала технологии Веб 2.0 как комплексного подхода к организации, реализации и поддержке веб-ресурсов по изучению различных дисциплин настаивают Г. Дадни [169], Х. Джарвис [177], Н. Пичи  [188],  Л. Роузен  [192],  Н. Селвин  [193].  Н. Селвин  отмечает, что образовательные возможности Веб 2.0 и других социальных сервисов на данном этапе серьезно недооценивают, тогда как они представляют прорыв в технологическом развитии, который может быть использован в образовании лишь при условии серьезного отношения к данному вопросу [193]. Н. Пичи в качестве основного препятствия для модернизации обучения языкам рассматривает низкий уровень готовности учителей к применению возможностей Веб 2.0 [188].

Г. Моттерам полагает, что в условиях быстрого развития технологий не стоит концентрировать свое внимание на отдельных технологиях, необходимо стремиться использовать разнообразные технологии на практике и осмысливать результаты их применения [185, с. 182].

В ряде стран педагоги проходят специальное тестирование на определение уровня владения средствами медиа-образовательных технологий. В Великобритании подобный тест включает проверку навыков использования

текстового редактора, таблиц, баз данных, презентаций, электронной почты, Интернет-браузера [191]. В Австралии навыки учителей оценивают по использованию текстового редактора, Интернет-браузера, электронной почты, презентаций, таблиц, баз данных, созданию учебных планов [198].

Определенный интерес в данном контексте представляет список средств медиа-образовательных    технологий,    которые,    согласно    исследованиям Х. Джарвиса «Компьютеры и автономия студента: тенденции и проблемы» (Computers and learner autonomy: trends and issues), широко применяются современными учениками / студентами в самостоятельном  обучении иностранным языкам. Наряду с текстовым редактором, электронной почтой, Интернет-сайтами, студенты широко пользуются онлайновыми словарями, учебными Интернет-сайтами, социальными сетями (Facebook, Twitter, Skype, Myspace, Hi5, Bebo, MSN) [180, c. 19]. Эти данные позволяют выявить наиболее проблемную для освоения учителями группу средств медиа-образовательных технологий – программы и Интернет-платформы, позволяющие создавать и размещать собственные медиапродукты.

Необходимость освоения данного комплекса средств медиа- образовательных   технологий   подтверждает   В. В. Осадчий,   отмечая,   что современные учителя должны быть готовы к применению в своей профессиональной деятельности аудио- (Adobe Audition, Sound Forge, WaveLab, Audacity, Wavosaur, GoldWave,) и видеоредакторов (Adobe After Effects, Adobe Premiere, Windows Movie Maker, Kino, OpenShot Video Editor), онлайновых сервисов для редактирования аудио- (Myna, Ringtonik) и видеоинформации (JayCut, One True Media, Movie Masher, Photobucket, Toufee) [106].

«Мультимедийные продукты» определяются как документы, несущие информацию разных типов и предполагающие использование специальных технических устройств для создания и воспроизведения (то есть мультимедийные продукты создаются средствами мультимедийных технологий) [114]. К наиболее популярным мультимедийным продуктам, применяемым с целью поддержки и

обогащения учебного плана, относят: интерактивные справочники и материалы для              самообразования (словари, энциклопедии, атласы, самоучители разных языков и т.д.); образовательные программы вместе с играми или образовательные программы с интерактивными, подобными играм и развлечениям, параметрами, цель которых – вызвать интерес и желание познавать больше [115, с. 10].

Наряду с приведенным понятием в литературе по вопросам критического анализа медиапродуктов применяют понятие «медиатекст» (англ. media text), которое определяют как сообщение (телепередача, видеоклип, фильм), сделанное в любом виде и жанре медиа и предназначенное для одновременного зрительного или слухового восприятия  аудиторией [151]. Данное толкование понятия мы будем использовать в контексте обучения будущих учителей-филологов медиакритическому анализу.

Основываясь на традиционном для отечественного образования подходе, который не ограничивается выделением определенного кластера медиаустройств и соответствует логике обучения, мы предлагаем классификацию средств медиа- образовательных технологий с учетом разделения аппаратного и программного обеспечения. К основным аппаратным средствам отнесем компьютер, мультимедиа-проектор, манипуляторы; к дополнительным – приводы CD и DVD, видеоплееры, аудиоплееры, видео- и аудиозаписывающие устройства, акустические системы. К программным средствам – мультимедийные приложения и средства создания мультимедийных медиапродуктов. Мультимедийные приложения включают в себя: мультимедиа-презентации, мультимедиа-доклады, электронные мультимедиа-издания и мультимедийные Интернет-ресурсы. Средства создания мультимедийных продуктов – программы создания и редактирования презентаций, видеоредакторы, редакторы изображений, звуковые редакторы, программы реализации гипертекстов, расположенные локально и он- лайновые аудио- и видеоредакторы, Интернет-платформы для создания блогов и электронных страниц. На наш взгляд, в контексте стремительного развития медиа необходимо    отнести    к    средствам    медиа-образовательных    технологий,

необходимых учителю в преподавании филологических дисциплин, обучение

анализу медиатекста и созданию собственных медиапродуктов (рис. 1.1).

Аппаратные средства

Основные: компьютер, мультимедиа- монитор, манипуляторы

Программные средства

Мультимедийные приложения: мультимедиа презентации, мультимедиа доклады,                            электронные              мультимедиа издания,              мультимедийные              Интернет ресурсы.

Средства обучения на основе МОТ

Анализ медиатекстов разных              видов              и жанров.

Дополнительные: видео/аудио плееры, видео/аудио проигрыватели, акустические системы.

Компьютерные программы: Размещенные              локально:              программы создания              презентаций,              аудио-              и видеоредакторы,                            редакторы изображений.

Размещенные  в Интернете: олнайновые аудио и видео редакторы; платформы для создания блогов и электронных страниц.

Создание собственных медиапродуктов: презентаций, мультимедийных плакатов;              видео роликов;              видео уроков, блогов.

Рис. 1.1. Средства медиа-образовательных технологий, необходимые будущему учителю в преподавании филологических дисциплин

Таким образом, применение учителем-филологом медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности требует совершенствования образовательной составляющей путем введения медиакритического анализа и обучения будущих учителей созданию медиапродуктов учебного назначения. Толкование медиа-образовательных  технологий таким образом позволит раскрыть их потенциал в качестве инструмента медиаобразования.

Рассмотрим педагогическую составляющую медиа-образовательных технологий в контексте их применения при подготовке будущих учителей филологических специальностей. Формирование знаний, умений и навыков анализа медиатекстов у будущих учителей-филологов актуально как для работы с готовыми медиатекстами (мультимедийными приложениями, Интернет ресурсами и т.д.), так и для разработки собственных мультимедийных продуктов [165, с. 17].

Медиатексты, созданные различными средствами массовой информации, имеют специфические технические возможности и широкий спектр способов выражения. Поток медиаинформации постоянно растет, что требует от современного зрителя, слушателя или читателя комплексного осмысления медиатекста, выявления эстетического и художественного значения медиатекстов, определения их потенциальных возможностей для образования, развития и воспитания личности [157, с 68].

Различные аспекты анализа медиатекста изучались в работах западных ученых К. Безелгет [169], Л. Мастермана [182], Е. Томан [201; 202], российских и украинских    исследователей    Е.А. Бондаренко    [8],    Ю. М. Казакова    [74], Л. А. Найденовой     [101],     А. В. Онкович     [104],     И. А. Фатеевой     [141], А. В. Федорова [150], И. В. Челышевой [157].

Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования  текста, содержащего информацию и изложенного  в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернет сайте и т.п.) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса [157, с. 65].

Л. Мастерман   подчеркивает,   что   анализ   медиатекста   необходимо осуществлять в трех направлениях: 1) путем детального анализа определенного текста или проблемы (развитие общих критических навыков и понимания общих принципов требует обоснованного анализа определенных ситуаций); 2) путем развития критического сознания на основе релевантной информации за пределами текста (предоставление такой информации всегда будет требовать релевантности развития критического мышления); 3) с опорой на общие принципы, имеющие отношение к анализу подобных текстов и проблем [182, с. 23].

Анализ медиатекста, направленного на формирование навыка целенаправленного многостороннего восприятия информации и разносторонней оценки   произведений   аудиовизуальных   искусств,   включает   работу   со

следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристика медиаязыка, особенности звукового решения, выразительных  средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), определение цели  медиасообщения, соответствие целей  и  средств данного медиатекста [157, с. 65].

К методам анализа медиатекстов в российской медиаобразовательной практике относят: 1) автобиографический (личностный); 2) анализ культурной мифологии (выявление и анализ мифологизации); 3) анализ медийных стереотипов;

4) анализ   персонажей   (характеров,   мотивов   поведения,   идеологических ориентаций и действий); 5) герменевтический анализ культурного контекста (исследование процесса интерпретации медиатекста); 6) идентификационный анализ (распознание / идентификация скрытых сообщений в медиатекстах);

7) идеологический, философский анализ; 8) иконографический анализ (связанный с  семиотическим анализом); 9) контент-анализ; 10) культивационный анализ (с опорой на исследование социокультурного контекста); 11) семиотический анализ медиатекстов;  12) структурный  анализ  (анализ  систем,  отношений,  форм медиакультуры,  медиатекстов);  13) сюжетный  /  повествовательный  анализ;

14) этический анализ; 15) эстетический анализ [150, с. 192].

Интерпретация медиатекста является неотъемлемым компонентом изучения произведений медиакультуры – созданной профессионалами медиапродукции в виде художественных фильмов. Вместе с тем, в каждодневной жизни мы сталкиваемся с необходимостью анализа текстовых сообщений на мобильном телефоне, в соцсетях, рекламных роликах, музыкальных клипах, сюжетах новостей, телешоу. Умение понимать разного рода медиатексты, отделять художественный вымысел от реальности, ложь от правды жизненно необходимо. В такой ситуации важным становится получение базового понимания различных медийных методик, кодов, используемых медиа, и навыков их интерпретации.

Разработкой методов анализа медийной информации занимается Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям. В 2012 году в рамках программы обучения педагогов медийной и информационной грамотности финскими исследователями  С. Туоминен  и  С. Котилайнен  было  разработано  учебное пособие «Педагогические аспекты формирования медийной и информационной грамотности» [112,  с. 83].  Целевой аудиторией данного   пособия являются педагогические институты, система повышения квалификации учителей и школы. Предложенная авторами методика направлена на формирование умений критического анализа медиатекстов, основу  которых составляют знания  о способах представления информации в медиа; критериях отбора и анатомии новостей; роли изображений в рекламе; способах анализа повествования в кино, телевидении и музыкальных видео; методах оценивания надежности информации, почерпнутой в Интернете; методике подготовки интервью и статей [112, с. 83].

Созданием концептуальных основ обучения анализу медиатекста занимаются американские медиапедагоги.  В 2003 году Центром медиаграмотности (Centre for Media Literacy) были разработаны и опубликованы

«Теоретические основы анализа медиатекста» (Teacher’s/Leader’s Orientation Guide) [198]. Основу обучения анализу медиатекстов в американской педагогике составляет положение о том, что все медиатексты (статьи в газетах, телешоу, комиксы и др.), подобно зданиям и шоссе, представляют  собой сконструированные структуры [199, с. 10].

Для учителей средних школ в 2005 году были опубликованы практические рекомендации по анализу медиатекста «Пять вопросов, которые могут изменить мир» (Five Key Questions That Can Change The World) авторства Э. Томан [201]. В издании отмечается, что результатом обучения анализу медиатекста является развитие  умений:  1) восприятия медиасообщений с  учетом  релевантной и полезной информации, понимания ее значения; 2) анализа сообщений путем изучения формы, структуры и последовательности сообщения; 3) оценивания сообщений исходя из собственного опыта; 4) умения эффективно выражать свои

мысли словами, звуками или образами, использовать различные технологии для создания, публикации и распространения сообщений [201, с. 14].

Потенциал медиа-образовательных технологий при создании собственных медиапродуктов отмечается в работах ряда ученых [10; 106; 110; 150; 165; 180;

190].  И. Поэттингер полагает, что  в  любом возрасте анализ медиатекстов становится осознанным только когда сопровождается формированием навыков создания собственных медиапродуктов [190, с. 105]. Б. Андерсен рассматривает создание мультимедийного продукта как один из возможных сценариев применения мультимедиа в образовательных целях [165, с. 17]. Исследователь подчеркивает важность данного подхода при формировании, презентации и структурировании знаний с целью развития критического, творческого и комплексного мышления, обучения студентов решению проблем [165, с. 17]. Похожие мысли высказывает Х. Джарвис, исследуя современные тенденции применения медиатехнологий в  самообразовании [180].  В. В. Осадчим   был детализирован перечень программ для создания аудио- и видеопродуктов [106]. В. В. Осин считал главным препятствием применения открытых систем при создании медиапродуктов отсутствие широкополосного Интернета [110, с. 85].

Быстрое развитие технологий, адаптированных для непрофессиональных пользователей, создает оптимальные условия для развития данного направления образования. Сегодня широкополосный Интернет стал реальностью, обеспечив нас бесперебойной связью с глобальной сетью. Для педагогов это означает не только доступ к готовой медиапродукции учебного назначения, но и возможность использования открытых Интернет-платформ для создания медиапродуктов.

Методика  создания  мультимедиа-продукта  разработана  О. В. Осиным. Процесс создания мультимедийного продукта должен быть ориентированным как на содержательную линию продукта (предмет изучения), так и на педагогическую канву (методику представления содержания) [110, с. 91].

Обучение будущих учителей-филологов основам анализа медиатекстов различных видов и жанров, созданию медиапродуктов является необходимой

основой для решения актуальных задач медиаобразования, заключающихся в

«формировании у учеников общих информационных умений, культуры работы с информацией, этики и эстетики общения в мире массовых коммуникаций» [9].

«Медиаобразование» определяют как «процесс развития личности с помощью и на материале средств медиа с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [151, с. 26].

Медиаобразование на всех этапах своего развития неотделимо от понятия

«медиакультура», рассматриваемого как «совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме; по отношению к аудитории – система уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа» [151, с. 25].

В качестве результата процесса медиаобразования рассматривают медиаграмотность  (англ.  media  literacy)  как  «способность  к  восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире» [151, с. 24]. Медиаграмотность как результат медиаобразования помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета [151, с. 26].

Медиаграмотность – уровень медиакультуры, обеспечивающий умение пользоваться информационно-коммуникативной техникой, выражать себя и общаться с помощью медиасредств, осознанно воспринимать и критически толковать информацию, отделять реальность от виртуальной симуляции, то есть понимать реальность, сконструированную медиаисточниками, осмысливать властные отношения, мифы и типы контроля, которые они культивируют [85]. В

последние годы отдельные авторы и международные организации (ЮНЕСКО и ИФЛА) выступают с инициативой объединить медиаграмотность и информационную грамотность в единое понятие. Так, американская исследовательница     Р. Хоббс     рассматривает     понятие     «цифровая     и медиаграмотность», которое определяет как сплав жизненно важных навыков, необходимых для полноценного участия в медиатизированном обществе. Эти навыки предполагают наличие возможностей: осуществления ответственного выбора информации и обеспечения доступа к ней путем размещения материалов и осознания содержащихся в них информации и идей; осуществления разных видов анализа сообщений путем определения авторства, цели и репрезентации взглядов, оценивания качества и надежности содержания; создания содержания с использованием разных видов, форм, средств выразительности (языковых, изобразительных, звуковых) и новых цифровых инструментов и технологий; рефлексии собственного поведения и стиля коммуникации относительно социальной ответственности и этических принципов; на индивидуальных началах и в сотрудничестве с другими делиться знаниями и участвовать в решении семейных, производственных и общественных проблем [179, с. 7].

Н. И. Гендина       и       Е. В. Косолапова       связывают       формирование информационной культуры школьника как с техническими, пользовательскими знаниями и умениями (например, поиск необходимой информации в Интернете, этика информационной безопасности, создание электронных презентаций и пр.), так и с развитием медийной и информационной компетентностей человека, связанных с анализом медиатекстов разных видов [15].

В 2011 г. ИФЛА опубликовала «Рекомендации ИФЛА по медийной и информационной грамотности» [122], а ЮНЕСКО в 2012 г. издала учебную программу по медиа- и информационной грамотности для учителей [122]. Важный вклад в развитие представлений  о медиа- и информационной грамотности внесла Московская декларация, в которой определение понятия

«медиа-   и    информационная   грамотность»   было   сформулировано   как

«совокупность   знаний,  установок,  умений  и  навыков,  которые  позволяют получать доступ к информации и знаниям, анализировать, оценивать, использовать, создавать и распространять их с максимальной продуктивностью в соответствии с законодательными и этическими нормами и с соблюдением прав человека» [97, с. 377]. Медиа- и информационная грамотность выходит за рамки владения коммуникационными и информационными технологиями и включает навыки критического мышления, осмысления и интерпретации информации в различных областях профессиональной, образовательной и общественной деятельности; предполагает умение работать с любыми источниками информации (устными, письменными, аналоговыми и электронными / цифровыми), а также со всеми видами и типами информационных ресурсов [97, с. 377].

Педагогический анализ понятийно-категориального поля медиаобразования позволил уточнить определение и сущность понятий, относящихся к применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности будущих учителей филологических специальностей. В диссертационной работе понятие

«медиа-образовательные технологии» рассматривается как научно обоснованная система обеспечения педагогической деятельности с применением медиа, которая предполагает использование субъектами образовательного процесса различных средств  мультимедиа,  создание  собственных  медиапродуктов,   критический анализ медиатекстов различной модальности в соответствии с учебной целью;

«применение медиа-образовательных технологий» – как организация и обеспечение учебного и воспитательного процесса на основе разнообразных средств мультимедиа, собственных медиапродуктов и критического анализа медиатекстов; «медиа-образовательная среда» – как виртуальное окружение обучаемого, в котором создаются педагогические и социальные условия, соответствующие              психофизиологическим   и   возрастным   особенностям   и способствующие личностному развитию.

Таким образом, проведенный анализ свидетельствует о том, что медиа-

образовательные технологии являются инструментом, позволяющим эффективно

решать задачи совершенствования учебно-воспитательного  процесса. Обосновано, что учитель, обучающий детей медийного поколения, должен владеть медиа-образовательными технологиями в соответствии с требованиями информационного общества, быть способным к критическому анализу, отбору и разработке медиапродуктов, отвечающих потребностям каждого ребенка, его интересам и способностям, образовательным возможностям.