1.4. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий

Развитие информационного общества и, как следствие, востребованность медийного контента во всех сферах деятельности человека формируют новые аспекты  подготовки  будущего  учителя  к  профессиональной  деятельности:

усиливают личностно-развивающий вектор модернизации высшего педагогического образования, актуализируют практико-ориентированный отбор инновационных форм и методов обучения.

Концептуальной основой разработки модели подготовки будущих учителей филологических специальностей к  профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий стали положения, сформулированные в Грюнвальдской декларации медиаобразования (1982) [48], материалах Венской конференции «Образование для медиа и цифрового века» (1999) [11] и Севильской конференции «Медиа-образование молодежи» (2002) [122], Программе ЮНЕСКО «Информация для всех» (2000) [120], Женевской декларации принципов «Построение информационного общества» (2003) [59], Информационном меморандуме ЮНЕСКО «Применение информационных и коммуникационных технологий в средней школе» (2005) [71], Тунисском обязательстве и Тунисской программе действий (2005) [140], Концепции внедрения медиаобразования в Украине (2010) [85], Московской декларации о медиа- и информационной грамотности (2012) [97]. Согласно приведенным документам, подготовка будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий рассматривается как важная задача общества и государства, направленная на улучшение качества преподавания филологических дисциплин в общеобразовательных учебных заведениях, совершенствование подготовки учащихся в условиях информационного общества.

В современном мире главными поставщиками информации стали телевидение и Интернет, создающие мультимедийное окружение, которое захватывает и воспринимается как взаимосвязанное целое [178, с.

Согласно данным исследования Д. Кателла, поколения учеников, начиная с

90-х годов, отличаются от учившихся ранее, и с годами эта разница только усиливается    [75,    с. 3].    Сегодня    фактически    происходит    спонтанное, экспериментальное создание новых моделей образования, поскольку ожидания от обучения, с которыми дети приходят в школу, вступают в противоречие с тем, что думают по этому поводу учителя [75, с. 10].

Молодые люди очень активно используют современные медиа- образовательные технологии как для развлечения, так и для самообучения [180, c. 19; 192]. Как утверждает Л. Роузен, на сегодняшний день между учениками / студентами (цифровыми аборигенами) и учителями (цифровыми иммигрантами) возник «культурный барьер», преодоление которого требует усилий со стороны учителей [192, с. 10]. Логичным в такой ситуации, по мнению автора, является использование технологий и цифровых медиа в классе, а также обучение основам анализа информации из Интернета, чтобы достучаться до студентов, которым скучны традиционные методы [192, с. 10].

Изучение динамики развития и преобразования подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий в процессе формирующего эксперимента потребовало моделирования данного педагогического явления в условиях организации целенаправленного содержательного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Понятие «моделирование» рассматривалось как процесс создания моделей, объектов-аналогов исследуемого процесса или системы, отражающих структурные и (или) динамические характеристики   исследуемого  процесса  (системы)  в  более  доступном  для изучения виде [113, с. 43]. Понятие «модель» мы определяем как теоретическую конструкцию,  отражающую  существенные черты исследуемого объекта (процесса) и воплощающую  его авторское понимание; графическое, схематическое или описательное отображение сложных объектов, позволяющее изучать, объяснять и проектировать педагогические процессы и системы [113,

с.

При разработке модели мы опирались на исследования ученых, в которых рассматриваются положения, актуальные для разработки теоретических и методических аспектов подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий:

- проблемы  методологии  образования  в  условиях  информатизации: А. Х. Ардеев [3], В. С. Гухман [50], О. В. Зайцева [61]; Е. М. Комарцев [83]; А. Ю. Кравцова [88], В. А. Кушнир [93], А. И. Олейник [103];

- теоретико-методические основы профессиональной подготовки будущих учителей  иностранных  языков  в  условиях  информатизации  образования: И. В. Гушлевская [51], И. И. Костикова [86], Л. И. Морская [100];

- проблемы    обеспечения    подготовки    будущих    учителей    к профессиональной деятельности с применением информационных технологий: Н. О. Побережная    [117],    Н. Ю. Фоминых    [153],    Ф. С. Халилова    [154], Л. О. Шевчук [160];  применение медиа-образовательных технологий в учебно- воспитательном  процессе  вуза:  С. П. Вахрамеева  [10],  И. С. Власенко  [14], И. А. Сахневич     [127],     И. М. Хижняк     [155];     использование     учебно- воспитательного потенциала веб-ресурсов: Г. В. Стеценко [136], Е. А. Шайкина [159], С. М. Яшанов [164];

- проблемы применения мультимедийных средств и технологий в образовании:  Ю. Н. Егорова  [54],  О. Н. Гончарова  [44],  В. И. Имбер  [73], С. С. Кизим [77], К. О. Кирей [78], Н. В. Клемешова [79], В. В. Мантуленко [94], О. А. Мищенко [99], О. П. Пинчук [115];

- общие              вопросы              внедрения              медиаобразования:              Ю. Н. Казаков              [74],

Г. В. Михалева [98], И. А. Фатеева [141];

-       формирование        медиакомпетентности        и        медиакультуры: О.

В модели подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий определены следующие блоки: целевой, теоретико-методологический, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный (рис. 2.1).

Подготовка студентов к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий  является  важным  социальным  заказом  и отвечает запросам общества, государства, регионального и всемирного рынка труда к профессиональной деятельности учителя; требованиям общеобразовательных учебных заведений, родителей и учащихся к процессу обучения и воспитания ребенка в условиях конкурентного мира; потребностям студентов в повышении качества обучения, самореализации, формировании навыков профессионального совершенствования в течение всей жизни, профессиональной и социальной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда.

Целевой блок модели определяется целью и задачами подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Цель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий заключается во всестороннем развитии студентов филологических факультетов и поэтапном формировании медиа-образовательной компетентности как высокого уровня готовности к профессиональной деятельности в зависимости от способностей, возможностей и знаний каждого.

Задачи подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий включают:

Социальный заказ на подготовку будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий

Цель – сформировать готовность будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий

Системный подход

Деятельностный подход

Компетентнос тный подход

Контекстный подход

Принципы: системности и последовательности, профессиональной направленности, личностной активности, контекстного обучения, информатизации, диверсификации, личностной ориентации обучения, насыщенности и разнообразия учебной среды

Формы: лекции-визуализации, проблемные лекции, лекции-пресс-конференции, семинары-дискуссии, семинары-практикумы, практические занятия в компьютерных аудиториях; создание индивидуальных и групповых медиапродуктов. самостоятельная  работа, индивидуальная работа, педагогическая практика.

Методы:     дискуссии,     дебаты,     игры     (дидактические,     симулятивно-

коммуникативные,    ситуационно-коммуникативные),    анализ    медиатекстов,

создание медиапродуктов, информационное взаимодействие в медиасреде вуза.

Средства: учебные и методические пособия на бумажных и электронных носителях, рабочие учебные программы, тестовые задания, блог преподавателя, электронная тестовая платформа, профессиональные Интернет-ресурсы, социальные сети, электронная почта, аппаратные и программные средства МОТ. Медиа-образовательная компетентность

Когнитивный компонент

Деятельностный компонент

Личностный компонент

Критерии (знаниевый, деятельно-технологичный, личностно-мотивационный), показатели и уровни (продуктивный, оптимальный, базовый) сформированности медиа-образовательной компетентности

Результат – медиа-образовательная компетентность будущего учителя филологических специальностей

Рис.

1) обеспечение единства общекультурного и профессионального развития будущего учителя, способного к применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности с учетом уровня учебных достижений, возможностей и способностей каждого студента на основе индивидуальной траектории обучения;

2) формирование   современных   представлений   о    теоретических   и практических вопросах медиа-образования, способности к инновационной деятельности по применению медиа-образовательных технологий в системе образования, готовности к применению медиа-образовательных технологий в условиях быстрых изменений общественной жизни, развития медиа- образовательной среды для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов учебной деятельности на основе получения будущими учителями филологических специальностей целостной профессионально направленной системы теоретических знаний, специальных умений, практических навыков, опыта и эрудиции в вопросах медиа-образовательных технологий с целью достижения соответствующего уровня готовности к профессиональной педагогической деятельности;

3) развитие   ответственной   и   инициативной   личности,   которая   бы гармонично сочетала в себе стремление к профессиональному и социально- культурному развитию, навыки критического мышления, познавательные стратегии самообучения, саморазвития и самореализации как неотъемлемой составляющей будущей профессиональной и социальной деятельности в течение всей жизни;

4) становление   конкурентоспособной   и   профессионально   мобильной личности, способной к переквалификации и адаптации в новых социально- экономических условиях рынка труда, готовой самостоятельно искать и выбирать пути собственного жизненного направления, социального самоутверждения и профессионального роста.

Теоретико-методологический блок определяется подходами, принципами и условиями подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Разработку модели подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий мы осуществляли, опираясь на методологию системного, деятельностного, компетентностного и контекстного подходов.

Согласно современным взглядам на построение моделей подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности, в качестве наиболее эффективных рассматривают системный, деятельностный, компетентностный и контекстный подходы. При этом понятие «подход», вслед за И. А. Зимней, мы рассматривали как «определенную позицию, точку зрения, обусловливающую исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса» [65,  с. 9].  Опираясь  на  концепцию  четырехуровневости методологического анализа, мы рассматриваем  данные подходы согласно их уровням в иерархической структуре: философский уровень – системный подход; конкретнонаучный – деятельностный, компетентностный, контекстный.

Системный подход позволил разрабатывать модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий как педагогическую систему. Методология      системного      педагогического      исследования,      согласно А. В. Глузману,  имеет  такие  обязательные  элементы,  как  цель,  структура подготовки педагога, содержание профессионально-педагогического образования, формы,  методы  и  средства  обучения  студентов,   способы  сотрудничества субъектов педагогического процесса [42, с. 32]. Последовательность системного исследования заключается в определении назначения, цели, главных задач, функций, свойств системы; формировании основных предметных понятий, используемых в системе; выявлении основных процессов в системе, их значения в

функционировании системы, выделении основных управляющих факторов; установлении основных элементов окружения системы, определяющих характер связи системы с элементами окружения; построении совокупности моделей для описания системы. Применение системного подхода позволило нам выделить структурные компоненты медиа-образовательной компетентности (мотивационный, когнитивный, деятельностный) и определить связи между данными компонентами; осуществить построение соответствующих дисциплин от общего к частному; логично, последовательно структурировать  учебный материал; дифференцировать и интегрировать медиа-образовательный контент в содержание преподаваемых дисциплин, разработать действующую систему подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности.

Деятельностный подход позволил организовать подготовку будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий как процесс обучения, направленный на формирование у студентов определенных способов действий с помощью  медиа-образовательных технологий. С позиций деятельностного подхода содержание обучения будущих учителей-филологов составляет заданная система действий и знания, обеспечивающие освоение этой системы. Как отмечает Г. А. Атанов, знания становятся не целью обучения, а его средством; знания усваиваются для того, чтобы с их помощью выполнять действия, действовать, осуществлять деятельность, а не для того, чтобы они просто запоминались и служили только лишь повышению эрудиции [4, с. 9]. При организации процесса обучения знания выходят на первый план в виде предметных объектов, понятий, которые затем вступают в различные отношения между собой и преобразуются; возникнув, предметные знания сразу же должны обрабатываться [4, с. 9]. Особая роль в рамках деятельностного подхода отведена проблемному обучению, призванному оживить процесс обучения, лишить его абстрактности, наполнить движением, что достигается путем обнаружения и

разрешения противоречий [4, с. 80]. На основе деятельностного подхода были отобраны адекватные формы, методы, средства обучения.

Компетентностный  подход    (А. В. Глузман   [43],   И. А. Зимняя   [66], В. В. Краевский [89])  был  основой разработки модели  подготовки; отбора содержания, методов обучения; формирования банка средств оценивания результатов обучения. Компетентностный подход заключается в смещении акцента с накопления нормативно определенных знаний, умений и навыков в сторону развития у учащихся способности практически действовать, применять индивидуальные техники и опыт успешных действий в ситуациях профессиональной деятельности и социальной практики, предполагает высокую готовность выпускника высшего учебного заведения к успешной деятельности в различных сферах [43, с. 12].

Контекстный подход  (А. А. Вербицкий) был  использован в  качестве практической основы реализации компетентностного подхода в подготовке будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий. Источниками теории и технологии контекстного обучения как концептуальной основы реализации     компетентностного     подхода     в     образовании     являются: а) деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и несколько модифицированная А. А. Вербицким; б) теоретическое обобщение с этих позиций многообразного практического опыта инновационного обучения; в) понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности [12, с. 145]. Теория контекстного обучения обладает свойством интегративности, рационально объединяя продуктивные аспекты  гуманистического  (личностно-центрированного, по  К. Роджерсу)  и прагматического  компетентностного  подходов  [12,  с. 145].  Использование контекстного подхода позволило разработать новую медиа-образовательную (контекстную) среду, базирующуюся на применении медиа-образовательных

технологий,              ориентировать              обучение              на              формирование              профессиональной компетентности будущих учителей-филологов.

Теоретико-методологической основой подготовки будущих учителей филологических специальностей к  профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий стали принципы развития университетского педагогического образования, обоснованные А. В. Глузманом: принципы демократизации и автономизации, гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, интеграции, универсализации, педагогизации, интеллектуализации, непрерывности образования, индивидуализации и дифференциации, инновационности [42, с. 200].

Понятие «принципы педагогического процесса» означает «исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в педагогическом процессе; руководящие идеи, нормативные требования  к  его  организации  и  проведения»  [81,  с. 267].  И. А. Зимняя подчеркивает важность принципа выбора соответствующего подхода, утверждая, что изменение принципа означает и изменение подхода [65, с. 9].

Основой модели подготовки студентов филологических факультетов к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий послужили принципы системности и последовательности, профессиональной направленности, личностной активности, контекстного обучения, информатизации, диверсификации, личностной ориентации обучения, насыщенности и разнообразия учебной среды.

Сущность принципа системности и последовательности подразумевает последовательное, с учетом логики конкретной науки и умственных способностей студентов развертывание содержания знаний, способов деятельности в учебных программах, учебниках, электронных и других средствах обучения, соблюдение соответствующего порядка усвоения знаний, формирования умений и навыков. Реализация принципа обеспечила установление логической последовательности содержания каждой дисциплины,  но и связь между отдельными предметами.

Материалы и методы обучения были отобраны и использованы в определенной последовательности с учетом знаний и умений, полученных студентами на предыдущих этапах обучения.

Принцип   профессиональной   направленности   (В. В. Краевский   [89]) позволил урегулировать соотношение общего и специфического, взаимосвязь общего и профессионального; выявить пути установления связи обучения с практикой, профессиональной деятельностью человека; направить обучение на формирование профессиональной направленности личности как ее важного свойства. Согласно данному принципу, приобретенные знания будущих учителей- филологов должны составлять систему профессиональных знаний, которая состоит из достижения студентами определенного уровня развития готовности к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Принцип  личностной  активности  (И. А. Зимняя  [67])  опирается  на фундаментальную способность человека быть подлинным субъектом своей жизни, рассматривать жизнедеятельность как предмет практического преобразования; развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе; понимание того, что только субъективная активность личности, ее реальная самостоятельность даст результат, обозначенный в модели профессиональной подготовки специалиста. Этот принцип реализован в выборе заданий для учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной  деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Принципы контекстного обучения способствовали психолого- педагогическому обеспечению личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность; последовательному моделированию в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; обеспечению проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; отбору адекватных форм организации учебной деятельности студентов целям и

содержанию образования; обеспечению совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогичности общения субъектов образовательного процесса; педагогически обоснованному сочетанию новых и традиционных педагогических технологий, открытости, единству обучения и воспитания личности профессионала, учету индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных контекстов каждого студента [12, с. 131]. Данные принципы обеспечили переход от учебных видов деятельности к имитационной квазипрофессиональной деятельности, создали многообразие ситуаций общения и необходимые условия для развития у будущих педагогов навыков взаимодействия и сотрудничества.

Принцип информатизации образования позволил обеспечить соответствие подготовки будущих учителей-филологов современным требованиям путем освоения всеми участниками образовательного процесса новых видов деятельности (информационных). Подготовка студентов филологических факультетов должна учитывать специфику общества, где решающую роль будут играть информация, научные знания и инновации.

Принцип диверсификации (от лат. diversicatio – изменение, разнообразие) направлен на расширение функций системы образования в формировании личности,  развитии  возможностей  самореализации  личности.  По  мнению А. К. Коллегова, диверсификация отражает формирование новой образовательной парадигмы, в большей степени ориентированной  на личность, чем на производство [82, с. 12]. В нашем исследовании данный принцип реализуется в диверсификации содержания образования будущих учителей-филологов, которое ориентировано на профессиональную деятельность и охватывает вопросы здоровьесберегающей тематики, актуальной для студентов и школьников.

Принцип   личностной   ориентации   обучения   (В. А. Сластенин   [132]) предполагает трансформацию традиционного учебного процесса в личностно ориентированный путем обеспечения оптимальных условий для разностороннего развития  каждого  студента  с  учетом  его  индивидуальных  особенностей,

познавательных  потребностей, интересов, стремлений, мотивации к самопознанию и саморазвитию. С этой целью мы мотивировали будущих учителей-филологов к осмыслению цели подготовки с применением медиа- образовательных технологий, планированию и организации работы над ее достижением. Применение принципа личностной ориентации позволило выделить наиболее эффективные методы обучения будущих учителей-филологов: дискуссию, ролевую игру, групповую работу, руководство исследованиями; определить средства медиа-образовательных технологий, способствующие раскрытию личностного потенциала обучающихся.

Принцип насыщенности и разнообразия учебной среды был использован при создании учебной среды, способствующей творческой учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов, обеспечивающей комфортные условия учебной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности студентов в видах подачи учебной информации, управления учебной деятельностью, получения обратной связи.

Данные подходы и принципы стали основой построения модели подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Педагогическими условиями подготовки будущих учителей филологических дисциплин к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий являются: 1) создание медиа-образовательной среды путем постоянного применения медиа-образовательных технологий во всех формах профессиональной подготовки студентов филологических факультетов;

2) подготовленность преподавателей филологических факультетов к организации учебного              процесса   с   применением   медиа-образовательных   технологий;

3) поддержка стремления студентов филологических факультетов к применению медиа-образовательных технологий в различных видах учебной деятельности, стимулирование интереса к созданию собственных профессиональных медиапродуктов; 4) мониторинг сформированности умений и навыков будущих

учителей-филологов              на              всех              этапах              профессиональной              подготовки              по применению медиа-образовательных технологий в учебном процессе.

Информационная среда делает возможным создание специальной учебной медиа-образовательной среды, «в которой на партнерских основах сотрудничают преподаватели, студенты, учителя-практики, административные и законодательные  органы,  предприятия  и  виртуальные  сети»  [160,  с. 15]. Интерактивная образовательная среда отличается от открытого информационного пространства  наличием  цели  и  ее  осмысленности  [49,  с. 230].  Медиа- образовательная среда включает в себя педагогически спроектированную компьютерную образовательную  сеть, телевидение, вузовскую прессу, специально оборудованные аудитории (аудио- и телефицированные), компьютерные классы, эстетическую организацию пространства аудиторий и вспомогательных помещений, а также непосредственное и опосредованное межличностное общение [49, с. 231]. Педагогическое проектирование медиа- образовательной среды ставит своей главной целью создание максимально благоприятных условий для развития личностных качеств и профессиональной подготовки учащихся в … медиаобразовательной среде [49, с. 231].

Первое педагогическое условие – создание медиа-образовательной среды – было    реализовано    путем:    1) оптимизации    возможностей    применения существующей инфраструктуры аппаратных и программных мультимедийных средств, имеющихся в наличии в учебном заведении и доступных студентам во внеаудиторной  работе,  и  2) создания  автором  блога  (Интернет-сайта)  как систематизирующего инструмента медиа-образовательной среды, который позволяет применять образовательный потенциал социальных сетей и образовательных ресурсов Интернета.

Второе педагогическое условие – подготовленность преподавателей филологических факультетов к организации учебного процесса с применением медиа-образовательных технологий – реализовалось нами путем проведения на кафедрах    университета    семинаров    по    вопросам    применения    медиа-

образовательных технологий в подготовке будущих учителей филологических специальностей; разработки и внедрения в учебно-педагогическую деятельность преподавателей филологических факультетов специализированного комплекса учебно-методических материалов на бумажных и электронных носителях.

Третье педагогическое условие – формирование мотивации студентов филологических факультетов к применению медиа-образовательных технологий в различных видах учебной деятельности, стимулирование интереса к созданию собственных профессиональных медиапродуктов. В процессе эксперимента это условие реализовалось в 1) индивидуализации обучения с помощью применения широкого  спектра  средств  медиа-образовательных технологий  по  личному выбору студентов; 2) диверсификации содержания обучения будущих учителей- филологов внедрением задач анализа медиатекстов различных видов и жанров, соответствующих личностным и возрастным интересам студентов; 3) ориентации квазипрофессиональной деятельности будущих учителей-филологов на создание собственных мультимедиа продуктов учебного назначения, соревновательность и публичность при рассмотрении результатов.

Четвертое педагогическое условие – мониторинг сформированности умений и навыков будущих учителей филологических специальностей на всех этапах профессиональной подготовки по применению  медиа-образовательных технологий в учебном процессе. В исследовании это условие было реализовано путем усовершенствования средств контроля: применения тестовых заданий по изучаемым дисциплинам, внедрения электронного тестирования студентов; использования возможностей консультирования средствами электронной почты, обеспечением обратной связи в блоге преподавателя; разработкой и применением на всех этапах обучения критериально-диагностического инструментария как совокупности оценочных, диагностических и измерительных средств, используемых для отслеживания состояния и развития наблюдаемого объекта.

Обозначенные педагогические условия позволили усовершенствовать подготовку    студентов,    обеспечивающую    формирование    когнитивного,

деятельностного              и              личностного              компонентов              медиа-образовательной компетентности будущих учителей филологических специальностей.

Содержательный блок является ключевым в модели, поскольку формирует ее как систему, с помощью которой наиболее отчетливо реализуется процесс и результат педагогического управления подготовкой студентов филологических факультетов высших учебных заведений к применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности. Содержательный блок отражает систему знаний, умений и навыков применения медиа-образовательных технологий, интегрированных в учебные дисциплины: «Практический курс основного иностранного языка (английского)», «Сравнительная грамматика родного и иностранного языка» и спецкурсы «Медиа-образовательные технологии» и «Основы анализа медиатекста».

Процессуальный блок отражает: этапы подготовки студентов филологических факультетов к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий; формы, методы и средства подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Выделение этапов подготовки студентов филологических факультетов к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий осуществлялось согласно возрастным и психофизиологическим особенностям развития студентов [56], профессиональной социализации [12], логике становления профессионализма специалиста [9, с. 49], дидактическим законам процесса обучения в высшем учебном заведении [42, с. 97].

Основная группа студентов первых-вторых  курсов представлена молодежью 16–18 лет, для которой характерны определенная физическая, психическая и социальная незрелость [56] в сочетании со стремлением к физическому и психологическому совершенствованию, самоуважению и самореализации. В данном возрасте активно происходит приобретение социального опыта, что отражено в понятии «социализация личности студента»,

трактуемом как «процесс активного усвоения студентами системы социальных норм,  ценностей  и  их  превращения   в  собственную  систему  социальных установок, ценностных ориентаций, обеспечивающих гармоничное вхождение в реальную общественную жизнь» [90, с. 19]; как «сложный социальный феномен, благодаря которому личность усваивает и  расширяет палитру социальных качеств» [131, с. 23].

В психолого-педагогических источниках различают несколько видов социализации: по возрасту: первичная (детство, подростковый возраст, юность), вторичная (зрелый возраст) [135, с. 328]; относительно способности человека к трудовой деятельности: трудовую, трудовую и послетрудовую [132, с. 346]. К направлениям  социализации,  реализующимся  в   рамках   высшей   школы, М. М. Шульга относит образовательную, профессиональную и общественную социализации [162, с. 115].

В процессе социализации студентов С. В. Савченко выделяет три основных этапа:        1) адаптационно-ознакомительный       (1        курс);        2) основной социализационный этап (2-3 курсы); 3) завершающий этап (5 курс). На этом этапе завершается профессионально-личностное становление студентов, которые, овладев значительным научно-методическим инструментарием, становятся субъектами активного воспитательного процесса, осуществляющегося в ходе разнообразных практик по специальности [126]. Предложенная С. В. Савченко периодизация этапов социализации студентов была использована для выделения этапов формирующего эксперимента, что максимально оптимизирует образовательный процесс и направляет его на решение проблемы подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

В процессе формирования готовности будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий выделены следующие этапы: 1) подготовительный (компетентного  потребления  медиатекстов  /  сознательного  пользователя),

2) операционно-деятельностный (квазипрофессиональной деятельности на основе медиатекстов),  3) интеграционно-творческий  (овладение  профессиональными навыками создания собственных медиатекстов).

Первый – подготовительный – этап подготовки совпадает по  времени с

«адаптационно-ознакомительным» этапом профессиональной социализации студентов [126]. Он предполагает овладение базовыми знаниями, связанными с применением медиа-образовательных технологий в обучении, формированием навыков сознательного потребления медиапродукции и интереса к использованию современных медиасредств и медиатекстов.

Второй – операционно-деятельностный – этап подготовки по временным рамкам совпадает с «основным социализационным» этапом профессиональной социализации студентов [126]. Операционно-деятельностный этап направлен на формирование умений и навыков применения медиа-образовательных технологий с целью создания медиатекстов, осуществляемое путем внедрения активных форм и методов обучения с привлечением студентов к учебной и квазипрофессиональной деятельности согласно теории контекстного обучения.

Третий – интеграционно-творческий – этап соответствует «завершающему этапу» профессиональной социализации студентов студентов [126]. Интеграционно-творческий этап связан не только с уверенным применением студентами медиа-образовательных технологий во всех видах учебной деятельности, но и с овладением профессиональными навыками создания медиапродуктов в контексте изучения различных дисциплин, что происходит путем привлечения студентов к учебной, квазипрофессиональной и учебно- профессиональной деятельности.

Таким образом, этапами подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий являются подготовительный (1 год обучения), операционно-деятельностный (2-4 годы обучения) и интеграционно-творческий (5 курс обучения).

К формам и методам обучения студентов филологического факультета, представленным в процессуальном блоке модели, отнесены лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа, индивидуальная работа, педагогическая практика; решение ситуативных задач коммуникативного направления, дискуссии, дебаты, деловые игры, направленные на анализ медиатекстов разных жанров, создание собственных медиапродуктов.

К средствам, которые отобраны и разработаны для подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий, отнесены учебные пособия “Global Issues in Media Context” [176] и «Основы анализа медиатекста» [33], методические пособия, рабочие учебные программы, тестовые задания; аппаратные и программные средства медиа-образовательных технологий (электронная почта, социальная сеть Фейсбук, файловый обменник YouTube, образовательная платформа Glogster, блог преподавателя, аудио- и видеоредакторы, программа Microsoft Power Point).

Предложенная модель позволяет обеспечить образовательную, воспитательную, развивающую [81, с. 387] и интегрирующую [55, с. 356] функции подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Образовательная функция подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий направлена на овладение студентами фундаментальными знаниями о сущности медиа-образовательных технологий в сфере образовательной деятельности, формирование у них системы соответствующих умений и навыков.

Воспитательная функция подготовки студентов филологических факультетов обеспечивает положительное влияние на формирование личностных качеств студентов, коммуникативных навыков, толерантности и мотивов применения     медиа-образовательных     технологий     в     профессиональной

деятельности как фактора самореализации и самосовершенствования будущего специалиста.

Развивающая функция заключается в том, что применение медиа- образовательных технологий в профессиональной подготовке будет способствовать  овладению будущими учителями мировым культурным наследием и ценностями цивилизации, развитию медиакультуры, станет инструментом для самостоятельного обучения в течение жизни.

Интегрирующая функция [55, с. 356] заключается в том, что подготовка будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий актуализирует, систематизирует и наполняет культуросообразным  содержанием знания студентов, которые были усвоены ими при изучении профессионально и социально-ориентированных дисциплин; объединяет виртуальную медиасреду с профессиональной реальностью.

Оценочно-результативный блок включает совокупность структурных компонентов медиа-образовательной компетентности будущих учителей филологических специальностей, к которым отнесены когнитивный, деятельностный и личностный компоненты; критерии сформированности медиа- образовательной компетентности будущих учителей филологических специальностей: личностно-мотивационный (сформированность творческого потенциала и мотивации будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий), знаниевый (знания и умения по применению медиа-образовательных технологий, созданию собственных медиапродуктов и анализу медиатекстов), деятельностно-технологический (сформированность гностических, проектировочных, конструктивных и организационных умений и навыков будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности  с  применением  медиа-образовательных  технологий);  уровни

сформированности медиа-образовательной компетентности будущих учителей филологических специальностей (продуктивный, оптимальный, базовый).

Результатом подготовки в высшем учебном заведении, согласно предложенной нами модели, является сформированность медиа-образовательной компетентности студентов филологических факультетов как личностного образования, характеризующегося наличием мотивов, ценностей, знаний, умений и навыков для эффективного обеспечения педагогической деятельности с применением медиа-образовательных технологий. Медиа-образовательная компетенция  выступает  в  качестве  интегративного   показателя  готовности будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Таким образом, разработанная модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к  профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий отражает наше видение настоящих и будущих социокультурных  явлений, детерминированных процессами информатизации общества; общих тенденций развития медиа- образовательных технологий как инструмента обновления образования; содержательных и технологических конструктов совершенствования профессиональной подготовки студентов филологических факультетов.