<<
>>

Образовательная система вуза как гуманитарная целостность и механизмы построения ее модели, обусловливающей воспитание граждан- ственности обучающихся

Проведенный анализ состояния проблемы воспитания гражданской пози- ции у обучающихся позволил выявить ряд противоречий на разных уровнях: методологическом, теоретическом, организационном и практическом, которые обусловили проблему, состоящую в необходимости разработки теоретико- методологических, целевых и технологических основ моделирования образова- тельной системы вуза и управления становлением гражданственности студен- тов при их профессиональной подготовке.

В нормативных документах, адресованных современной сфере образова- ния, в аспекте ее модернизации обозначена основная стратегическая линия го- сударства в области воспитания, где расставлены четкие акценты на укрепле- ние и совершенствование правого государства, указывается на необходимость обеспечения объективной связи между личностью, обществом и государством, что нашло отражение в формулировке принципов государственной политики в

области образования. Одним их таких принципов провозглашается воспитание гражданственности населения страны, а это, в свою очередь, указывает на при- оритетность воспитания молодежи в образовательной системе.

В настоящем исследовании установлено, что становление гражданствен- ности будущих специалистов в вузе происходит в условиях согласованного управления взаимодействующих моделей профессионально-кадровой системы, систем обучения и воспитания при овладении основами наук, нацеленных на развитие духовно-нравственного, интеллектуального и профессионального по- тенциала.

Освоение в профессионально-образовательном пространстве вуза обу- чающимися опыта субъектного становления их духовно-нравственного (в том числе гражданского), интеллектуального и профессионального саморазвития при изучении основ наук, включая государственно-правовые дисциплины, по-

зволит применить его будущими квалифицированными работниками для само- управления становлением их гражданственности.

Такая позиция согласуется с исследованиями многих ученых [22, 79, 91, 93, 120, 141, 143, 148, 176, 193, 201, 208, 223, 226, 228, 232, 234, 241, 246, 261],

считающих, что для разрешения указанной задачи следует использовать мето- дологию системного подхода, благодаря которой возможно осуществить разви- тие и саморазвитие личности как субъекта становления ее гражданской пози- ции. Поэтому педагогам и воспитателям образовательного пространства вуза необходимо сориентироваться и сделать сознательный выбор: из многообразия разработанных программ воспитания выбрать ту, которая позволяла бы постро- ить модель гражданского воспитания в вузе для становления гражданской по- зиции у обучающейся молодежи.

Методология системного подхода дает возможность рассматривать обра- зование в высших учебных заведениях как сложную синергетическую целост- ность, сложность которой определяется элементами ее состава, в целевое взаи- модействие которых аксиоматически встраивается предметная область учебной дисциплины как система (за счет конвергенции целей и технологий их дости- жения). В результате управления взаимодействием состава этой целостности создаются педагогические условия для воспитания у будущих квалифициро- ванных работников субъектной позиции к своему саморазвитию [80, с. 8].

В данном разделе диссертации предлагаются решения ряда проблем, свя- занных с современным состоянием системы обучения любого учебного заведе- ния на методологической основе системного подхода. Прежде всего, это про- блема целеполагания и разработка адекватных целям технологий, что лежит в основе моделирования любой системы. Моделирование системы обучения на теоретической базе системного подхода позволяет подойти к профессиональ- ной подготовке кадров в вузе системно. Системный подход, в свою очередь, по- зволил теоретически обосновать концепцию воспитания субъектной позиции у индивида и управления развитием и саморазвитием становления гражданствен- ности обучающихся в системе профессиональной подготовки.

Прежде всего, системный подход позволяет переориентировать педагогов системы обучения от «передачи знаний» (процессуальный аспект) на модели- рование развития и саморазвития у обучающейся молодежи качеств субъектов саморазвития (целевой аспект) интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, саморазвития гражданственности.

Указанная цель фиксируется и в исследованиях современных ученых. Например, В.П. Овечкин указывает, что улучшение в развитии нашей жизнедеятельности мо- жет произойти только с помощью технологически образованных людей, осоз- нающих обязательность совершенствования техногенной и природной среды для нашего же личного успешного продвижения. Цель технологического обра- зования, по мнению ученого, состоит в организации субъектом стабильного собственного культурного и технологического образования [194, с. 25].

Такой подход фиксируется в новой образовательной парадигме, предпо- лагающей создание моделей культурной и социальной системы, в которой осу- ществляется формирование и развитие личности гражданина как субъекта соб- ственного развития своих потенциальных возможностей, как носителя правил, идей и целей гармоничных преобразований в окружающем пространстве [52, 79, 188, 200 и др.]. Авторская позиция в указанном аспекте согласуется с тем, что «… субъектом является индивид, у которого развиты личностные качества, способности к самосовершенствованию и утверждению во внешней среде и к целеустремленному изменению развивающейся и изменяющейся обстановки собственной жизнедеятельности, не нарушая и развивая себя в неопределенный период времени…» [176, с. 22].

Поэтому проблему, как об этом было ранее сказано, необходимости соз- дания моделей систем воспитания и обучения при овладении основами наук в вузе для обеспечения управления становлением гражданственности рассматри- ваем как одну из педагогических проблем при подготовке студентов к любой профессиональной деятельности.

Повторимся, что в настоящем исследовании рассматриваем только гума- нитарные системы, то есть «… системы, которые созидаются в жизнедеятель-

ности человека … » [75, с. 95], которые понимаем как целостности. Целост- ность – это наилучшее свойство материи, включающее в себя все возможные ее проявления как в материальном, так и духовном мире, это наивысший способ структурированности, последовательности, урегулированности предмета.

Наи- высшей формой целостности является идеальная, духовная организованность содержания, обладающая своим бытием в феномене личности. В границах дан- ной работы понятия «система» и «целостность» будем употреблять как сино- нимы. Такое понимание гуманитарной системы позволяет определить педаго- гическую логику саморазвития духовно-нравственной культуры обучающихся и становление их гражданственности.

Психолог Г. Алдер утверждает, что осознанно обозначенная индивидом цель способствует движению бессознательно-психических механизмов интуи- ции для достижения этой цели. Осмысленно фиксированная цель обеспечивает взаимодействие бессознательных и сознательных процессов в психике челове- ка, что приводит к развитию интуиции [16, с. 67]. Когда цель не осмысленна, стимуляция бессознательных механизмов психики не осуществляется. Созна- тельно обозначенная цель способствует формированию и развитию интуиции.

По мнению Э.Н. Гусинского, гуманитарные системы – целостности, в ха- рактеристику которых входят культура, личность, образование [75, с. 77] По- этому бесспорно, что духовное пространство обеспечивается действиями и по- ступками личности. И задачи образования (воспитание и обучение) может ре- шить только человек. Поэтому напрашивается вопрос, по какой причине не все- гда получается сформировать интеллектуально и духовно-нравственно подго- товленную личность, готовую к самостоятельной жизни? Ответом на этот во- прос является развитие обучающихся как субъектов в системе обучения, что рассматриваем как одну из наиболее значимых педагогических проблем.

Согласуем свою позицию с выводами исследователей [22, 25, 34, 45, 52,

55, 64, 76, 93, 91, 96, 153 и др.], в работах которых, системность раскрывается как подход, способствующий стабильности окружающего пространства с по- мощью обучения и воспитания, которые строятся по принципу согласованно-

сти взаимодействия общества, человека, природы и индустриальной среды. Системность дает возможность обеспечения баланса в развитии социальных сфер: культуры, экономики, политики, науки, образования и других; способст- вует развитию отношения людей к самим себе как к целостной личности, раз- вивающейся за счет собственного совершенствования; ориентирует одновре- менно создание образовательного пространства с учетом внутренней и внешней упорядоченности его систем, обеспечивая целостность системы, где осуществ- ляется достижение целей воспитания и обучения студентов.

Неслучайно со- держание образования принято считать педагогической интерпретаций культу- ры [231, с. 25], которая обеспечивает передачу опыта социальных достижений, то есть передачу элементов культуры последующим поколениям развивающе- гося сообщества людей (модель, которую можно изобразить рисунком 2.2.1).

Рисунок. 2.2.1. Модель культуры

В указанном источнике информации однозначно констатируется: «Ана- лиз элементов культуры с педагогической точки зрения показал, что культура – это, прежде всего, совокупность процессов материальной и духовной деятель-

ности, выработанная человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием» [231, с. 50]. Современная культурология характеризует понятие культуры так: «культура – это универсальное отношение, на основе ко- торого человек создает мир и самого себя» [212, с. 114].

Такой социально-философский подход к образованию показывает, что оно устойчиво сохраняет ранее намеченные существенные признаки: совокуп- ность материальных и духовных элементов культуры, реализация внутреннего потенциала которых зависит от приложения сил человека, который, являясь но- сителем универсальных отношений, создает окружающий мир и самого себя. В этой логике становления и преемственности опыта жизни состоит предназначе- ние образования, решающего проблему развития гражданственности населения страны.

Перейдем к рассмотрению образовательной системы вуза как гуманитар- ной целостности. Для этого раскроем ее составляющие, названные ранее.

Для рассмотрения понятия образования и его содержания обратимся к тем высказываниям, которые оставили свой след в истории развития человече- ской мысли и культуры. Напомним, что говорил о сущности образования Н.Г. Чернышевский: «… образованным человеком можно назвать того, кто приоб- рел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у которого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление…» [271 с.

214].

Мудрый писатель однозначно определяет, что человек, получив образо- вание, отличается не только приличным объемом знаний, но еще развитым ин- теллектом и благородными возвышенными чувствами. Своим высказыванием Н.Г. Чернышевский вносит в понимание образованности человека три направ- ления развития личности: знания, культуру мыслительной деятельности и бла- городство чувств.

Говоря о современном подходе к пониманию роли образования в разви- тии человека, обращаемся к соответствующей исторической информации. Так, в материалах о стандартах второго поколения отмечено, что одним из главных

отличий стандарта второго поколения является его ориентация как на реализа- цию целей по овладению знаниями, так и на воспитание обучающихся, освое- ние ими универсальных способов обучения, что способствует их успешной когнитивной деятельности в будущем. Это свидетельствует о том, что общеоб- разовательные программы направлены в первую очередь на духовно- нравственное развитие и воспитание обучающихся [138, с. 12].

Учитывая реалии современного состояния общественного развития, не- обходимо иметь в виду, что образование рассматривается в качестве важней- шей социальной деятельности общества, направленной на формирование рос- сийской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской го- сударственности. В указанном аспекте проблема содержания образования пред- ставляет собой педагогическую модель социального заказа на подготовку под- растающего поколения к выполнению целей общества в конкретном государст- ве.

Наглядно рассмотреть структуру и функционирование содержания обра- зования как системы, поможет схема, предложенная Н.Л. Терским [247, с. 36]. Представим содержание образования в виде рисунка 2.2.2.

Рисунок 2.2.2 Содержание образования как система

Состав содержания образования состоит из четырех блоков, включающих в себя следующие элементы: I. З (знания); II. ОРД (опыт репродуктивной дея- тельности); III. ОТД (опыт творческой деятельности). IV. ОО (опыт отноше- ний). Рассмотрим более подробно элементы состава образования как педагоги- ческой интерпретации культуры [79, с. 96].

I. Знания (З) – это собранные человечеством сведения об окружающем пространстве, закономерностях, происходящих в природе и действительности.

Всем известно, что без информации нельзя достичь желаемого результата, до- биться успеха в определенной деятельности. Конечно, все знать невероятно, но представлять, что следует освоить, необходимо каждому. Дидактика определи- ла их следующим образом: 1. Существенные положения и дефиниции, с помо- щью которых понимается смысл любого текста, материала. 2. Результаты науч- ных исследований и окружающей действительности. 3. Важнейшие закономер- ности действительности, которые объясняют явления, происходящие в окру- жающей природе. 4. Концепции, раскрывающие систему знаний науки об опре- деленных объектах действительности и взаимосвязях существующих законо- мерностей, о способах разъяснения и прогноза событий выбранной области знаний. 5. Сведения о методах деятельности, описание приобретения информа- ции и формирования учения. 6. Оценочная информация, позволяющая иметь представления о существующих правилах в настоящем времени и пространст- ве.

Вышеуказанная классификация знаний должна быть отражена как в предметных областях учебных дисциплин, так и при применении информации о воспитании индивида во время изучения основ наук. Вот поэтому содержание образования официально закреплено в федеральных государственных образо- вательных стандартах, рабочих учебных программах, в учебной и научной ли- тературе. В содержание образования также включена информация о закономер- ностях формирования познавательной деятельности человека, которая должна использоваться при воплощении целей образования.

II. Опыт репродуктивной деятельности (ОРД). Следует обратить внима- ние, что весь накопленный опыт человеческой деятельности не станет достоя- нием индивида, пока будет применен в конкретной жизненной ситуации лич- ностью – будет существовать за пределами личности. Только тогда у личности появится и сработает механизм деятельности, основанный на рациональном ис- пользовании опыта предшествующих поколений. Если этой преемственности не произойдет, то нарушится естественная связь времен, а человек, говоря со-

временным языком, будет находиться в постоянной позиции «изобретателя ве- лосипеда».

Для дальнейшего успешного продвижения следует освоить накопленный поколениями опыт. «Освоение накопленного опыта» называется в дидактике усвоением. Эмпирическое понятие усвоения представляет собой деятельность личности, превращающей содержание образования, специфицированное грани- цами предметной области труда, в достояние личности. Индивид сохраняет со- держание образования на следующих уровнях усвоения информации: 1-й уро- вень усвоения (1-й уу) – простое повторение знаний, при котором развивается память; 2-й уровень усвоения (2-й уу) – воссоздание знаний по примеру в ана- логичном случае. Итоговым результатом достижения 2-го уровня усвоения яв- ляется формирование репродуктивного мышления; 3-й уровень усвоения (3-й уу) – креативное воспроизведение полученной информации в необычных жиз- ненных ситуациях. Итогом организации и достижения 3-го уровня усвоения яв- ляется формирование креативного мышления обучающегося, совершенствова- ние поисковой, творческой практики, направленной на решение новых задач.

Наука определяет следующие параметры творчества (креативности), ко- торые служат как целями развития и саморазвития творческой деятельности индивида, так и мерой аттестации креативности в образовательной и других видах деятельности человека. К этим параметрам относятся: собственноличный перевод трудности в привычную обстановку; распознавание другой задачи в знакомых обстоятельствах; обнаружение новых функций объекта; создание комбинаций из знакомых приемов работы; предвидение состава предмета; мно- говариантное мышление; создание совершенно иного пути разрешения пробле- мы, отличающегося от ранее известных.

III. Опыт творческой деятельности (ОТД) является третьим блоком соста- ва содержания образования и характеризует творческий способ деятельности.

В содержание образования включены как стандарты, учебная и научная литература и т.п., логика целеполагания, так и технологии воспитания и само- воспитания духовно-нравственного и интеллектуального потенциала обучаю-

щихся. Из этого видно, что происходит глубокое осознание состава содержания образования и его взаимодействие с состоянием развития мышления у индиви- да. Уровни усвоения при этом выступают в качестве прогнозируемого интел- лектуального развития обучающихся. Например, достигнув 1-й и 2-й уу, освоен репродуктивный способ мыслительной деятельности. Приобретение опыта творческой деятельности происходит на 3-м уу.

Для увеличения функционально-энергетического потенциала целевых способов мыслительной деятельности уровни усвоения согласуются с качест- вами знаний, которые предстоит развивать у личности: конкретность, полнота, обобщенность, системность, глубина, свернутость, гибкость, развернутость, систематичность, оперативность. (См. Приложение 2).

IV. Опыт отношений (ОО). В основе отношений человека к окружающей среде и общественным явлениям лежит мораль. Как известно, мораль – это этика; один, из важных регуляторов поведения личности в окружающем про- странстве. На основе морали человек строит свои отношения во всех жизнен- ных ситуациях: в семье, в дружбе, на работе и т.п. Таким образом, отношения выражены духовно-нравственными категориями, которые являются мотивами в поступках людей как в жизни, так и в обучении. Моральная позиция индивида выражена двумя диаметрально противоположными полями: добра (созидания) и зла (разрушения). Получение опыта свободы выбора положительной или от- рицательной стороны в своей жизнедеятельности раскрывает сущность IV-го блока состава содержания образования.

Следуя логике рассмотренных блоков состава содержания образования, дидактикой разработана дефиниция – «единица содержания образования», в ко- торую включены тематический информационный блок предметной области со- держания образования, а также цели и способы формирования памяти челове- ка, его творческого и репродуктивного мышления. Мотивация мышления должна быть только положительной.

Поэтому содержание образования заключается не в составлении про- грамм и стандартов образовательной деятельности, а в развитии у индивида ин-

теллектуального и духовно-нравственного (в том числе гражданского) потен- циала посредством предметной области учебных дисциплин, что способствует приобретению опыта¸ которым можно воспользоваться в любой предстоящей деятельности обучающейся молодежи.

Ранее было отмечено, что педагогической интерпретацией культуры яв- ляется содержание образования. Поэтому для сохранения культуры в образова- нии обеспечивается опыт целевых способов деятельности личности. По этой причине содержание образования в границах своей предметной области пред- полагает учет целевой взаимосвязи и взаимодействия всех четырех блоков его состава. Принятая в практике педагогической деятельности абсолютизация первого блока состава содержания образования не соответствует его объектив- ному состоянию и приводит к ошибочной позиции предметоцентризма в ущерб логике развития духовно-нравственного, интеллектуального и профессиональ- ного развития личности.

Ввиду того, что знания «устаревают» по мере развития науки, преподава- телям вуза и специальных учебных заведений, учителям общеобразовательных школ необходимо перерабатывать материал по гуманитарным дисциплинам в рамках предметной области учебных дисциплин, учитывая новую научную ин- формацию. Информационный блок содержания образования должен отражать научно-теоретическую базу, способствующую формированию всеобщей обще- научной картины вселенной. Современному человеку предстоит постичь новое содержание и способы осознания действительности, которые заключаются в телеологическом, то есть целевом мышлении. У молодых людей должны сфор- мироваться другие представления о природе и социальной реальности, бази- рующиеся на понимании многогранности вселенной. Следует уходить от при- митивного, механического мировосприятия. Приоритетность духовно- нравственных ценностей, единство материального и духовного мира, гармони- зацию отношений к жизни и природе необходимо учитывать при изменении информации в предметной области знаний в образовательной целостности учебных заведений.

Можно сделать вывод, что информация в предметной области знаний должна быть переработана с учетом современных тенденций развития общест- ва и науки: 1. Мировоззренческое понимание предметной области знаний лю- бой науки как целостности. 2. Раскрытие знаний о природе и социальной ре- альности с учетом единства материального и духовного. 3. Изучение новой концепции мыслительной деятельности (целевое мышление). 4. Учет современ- ного уровня развития науки (в системе образования – это осознание и создание моделей деятельности личности в соответствии с законами синергетики).

Итак, раскрыв содержание образования как систему, рассмотрев ее ком- поненты: состав и структуру, перейдем к раскрытию еще одной составной час- ти дидактики – системы обучения и механизмов ее моделирования. Рассмотре- ние особенностей функционирования системы образования будет в соответст- вующих разделах данной работы [106].

В литературе по педагогике существует несколько определений понятия обучения. Например, Ю.К. Бабанский считает, что под обучением понимается направленный процесс взаимодействия педагога и обучающихся для получения образования человеком [27, с. 310]. Если проанализировать данное определение с позиции системного подхода, можно констатировать, что ученый, раскрывая характеристику обучения, акцентирует внимание на характеристике обучения как процессе определенной деятельности, а в соответствии с выбранной кон- цепцией – это функционирование системы (процессуальная сторона). Это по- зволило рассмотреть оставшиеся системообразующие характеристики обуче- ния: структуру и состав.

В определении, данном С.Т. Шацким, обучения – «это процесс целена- правленной организации и стимулирования учебно-познавательной работы обучающихся по овладению умениями и навыками, развитием способностей, мировоззрения и нравственных взглядов и убеждений, научными знаниями» [277, с. 114]. Заметим, что обучение также раскрывается как функционирова- ние. Детализация процессуальной характеристики включает овладение уме- ниями и навыками, но в этом виде деятельности отсутствует постановка целей.

Результат обучения в виде умений и навыков, развития таланта, нравственных качеств не соотносится с целями обучения, достижение которых и должны да- вать такой результат.

Принятый системный подход помогает изучить отмеченные моменты в системе обучения. Воспользуемся определением И.Я. Лернера, считавшим, что обучение – это целенаправленное взаимодействие педагога и обучающегося по изучению компонентов культуры [150, с. 27]. В этой дефиниции автор стремит- ся представить обучение как модель социо-культурной системы. В определении делается акцент на специфику взаимодействия педагога и обучающегося, кото- рая заключается в постановке целей совместной деятельности, что позволяет представить систему учения и систему преподавания с позиции взаимодейст- вия субъектов указанных гуманитарных систем.

Подход к обучению как процессу (или деятельность) принимаем как дан- ность. В настоящем исследовании рассматриваем обучение как систему, ибо процесс обучения выражает одну из системных характеристик – функциониро- вание целостности. Так, В.В. Краевский утверждает, что «… процесс – это сме- на состояний системы…» [145, с. 33]. Рассматривать обучение как процесс не- достаточно для осмысления и управления развитием этой многосложной гума- нитарной целостности. Рассматривая обучение как систему, раскрываем ее со- став, структуру и функционирование.

Как было ранее сказано, субъектом деятельности в гуманитарных систе- мах является индивид, который осуществляет постановку целей и выбирает адекватные технологии их достижения, что обязательно надо учитывать при моделировании системы обучения. Для этого раскроем логику построения сис- темы, которая обязательна во время моделирования гуманитарных систем, как считают многие ученые [75, 79, 120, 145, 201, 226, 246 и др.]:

1. Состав – совокупность элементов, входящих в систему. В системе обу- чения взаимодействуют система преподавания, субъектом которой становится преподаватель, и система учения, субъектом которой является (или не является) обучающийся.

2. Структура – неизменные (постоянные) отношения между элементами состава системы. В материалах, которые подлежали анализу, под структурой понимается организационный параметр целостности. Такой подход к структу- ре отличается от авторской позиции, заключающийся в следующем: в гумани- тарных системах структурой всегда является цель. Цель является устойчивым отношением между элементами состава системы. Для понимания структуры системы обратимся к материалам по исследованию синергетических систем. Например, М. Марков пишет, что «…структура – совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность, она связана с конкретной программой. Так, в социуме – с осознанно поставленной целью, с управляю- щими механизмами, благодаря которым структура целого взаимодействует на деятельность и развитие ее частей…» [170, с. 267]. В.Н. Садовский утверждает:

«… уровни структуры существуют не в хаосе их «набора», в группе той или иной сферы окружающего мира, а упорядочены посредством связей… » [225, с. 77]. В жизни такими связями становятся экономические отношения, социаль- ные, семейные, религиозные, что сохраняет систему как целостность. Напом- ним, что цель – предвидение в сознании желаемого успеха и способов его дос- тижения с помощью конкретных средств [171]. Исходя из такого понимания, определим и примем цель за структуру образовательной системы, что следует учитывать при моделировании системы образования и ее состава.

3. Функционирование – изменяющееся состояние целостности, опреде- ляемое технологиями достижения ее целей. Как системообразующая характе- ристика, функционирование показывает движение системы, закономерности созидательного или разрушительного развития.

Как доказано учеными, абсолютно все в нашем мире находится в состоя- нии изменений и превращений: неравновесность – причина всего происходяще- го в действительности. Вследствие чего становится обычным желание к само- организации как внутреннее свойство неравновесных процессов. Поэтому и считают, что функционирование целостности создает в системе новые качест- венные состояния самоорганизующихся систем, которые названы синергетиче-

скими. Слово «синергетика» в переводе с греческого обозначает «согласован- ное течение», «совместное действие», «сотрудничество». Именно совместное действие и характерно для процессов самооорганизации. Совместная деятель- ность и характерна для гуманитарных систем, средства функционирования ко- торых обеспечивают реализацию общих целей [12, 55, 89, 115, 131, 185, 189,

198, 203, 211, 232 и др.].

Анализ государственных документов сферы образования, позволяет сформулировать цели для работы с молодым поколением. Цели определяют вектор развития современного образования в России: интеллектуальное, духов- но-нравственное и профессиональное развитие подрастающего поколения. Од- нако указанные цели являются стратегическими, то есть идеальными, характе- ризующими принадлежность к фундаментальным знаниям, что указывает на отсутствие возможностей их преобразования до уровня, на котором станет воз- можным использовать цели в любой ситуации за счет применения правильных действий по их воплощению.

Ранее были рассмотрены обозначенные государством стратегические це- ли системы обучения в вузе: развитие духовно-нравственного (в том числе гра- жданского), интеллектуального и профессионального потенциала обучающейся молодежи. Для выполнения этих предписаний преподавателям вуза следует при организации и осуществлении занятий с обучающимися определять цели, со- гласно государственной политике в сфере образования. При этом учитываем уровневый подход к целеполаганию: стратегические, оперативные (промежу- точные) и тактические (рабочие) цели.

Оперативный уровень целей для системы обучения в школе обозначен при рассмотрении содержания образования. В практике работы учителей целе- вая логика содержания образования выражается в постановке образовательных (II-й и III-й блоки) и воспитательных (IV-й блок) целей развития личности обу- чающихся. I-й блок обеспечивает логику его предметных областей и пополняет состав средств реализации целей развития созидательного потенциала лично-

сти, составляющего основу адекватного опыта деятельности человека в образо- вательном и социокультурном пространстве жизни [110].

Для системы обучения в вузе предлагается следующее обозначение це- лей: 1. Содержательно-образовательные (СО). 2 Мировоззренческие (Мц). 3. Профессионально-управленческие (ПУ).

При переводе СО цели на оперативный уровен, она декомпозируется уровнями усвоения, которые студенты самостоятельно выбирают, руководству- ясь желаемым результатом развития их интеллекта. Информация учебной дис- циплины в виде содержания темы занятия является в данной ситуации средст- вом самостоятельного развития интеллекта обучающихся по уровням усвое- ния.

Чтобы достичь сознательного становления субъектной позиции обу- чающегося, основанного на понимании и способах достижения целей в различ- ных видах учебной деятельности, обучающемуся контингенту следует запом- нить данную информацию. Осознавая цель и овладевая технологией ее дости- жения в системе обучения, студенты вместе с этим вовлекаются в моделирова- ние собственных действий, взаимодействуя с системами учения и преподава- ния, самовоспитания и воспитания, управления и самоуправления их взаимо- действием.

Постановка целей и средств их достижения в образовательной системе является важной задачей для преподавателей любых вузов. Очевидно, что зада- ча развития студента как субъекта является обязательным требованием в педа- гогической деятельности. Только благодаря развитию субъектной позиции лич- ность способна экстраполировать опыт учения в вузе в опыт моделирования гуманитарных систем в социкультурном пространстве, в пространстве их жиз- недеятельности, что обеспечит наличие субъектно-субъектных отношений в предстоящей профессиональной деятельности.

В данном случае механизм экстраполяции системы учения обучающихся в вузе переходит в новое качественное состояние – систему труда, требует креативного сознания, которое выражено творческим и созидательным подхо-

дами к созданию моделей гуманитарных систем в новых условиях. Моделиро- вание таких систем – одна из проблем в педагогике, которую необходимо обсу- дить, так как она требует теоретического исследования и разработки механиз- мов по их применению в условиях системного видения и педагогической ре- альности.

Таким образом, в системе обучения вуза должна совершаться не «переда- ча знаний», а должна происходить серьезная работа преподавателей по моде- лированию духовно-нравственного, профессионального и интеллектуального потенциала студентов для становления их субъектами саморазвития этого по- тенциала, что позволит решить проблему воспитания гражданственности бу- дущих квалифицированных работников [105].

Переходя к рассмотрению механизмов моделирования системы обучения, обратимся к научной литературе по философии и методологии познания в об- ласти образования, раскрывающей аспекты, связанные с моделью системы и ее моделированием, возможностями использования метода моделирования в реальной образовательной действительности вуза.

Необходимость применения моделирования в образовании подтвержда- ется В.В. Краевским, который считает, что процедура моделирования научного познания является для педагогики особенно трудной, но в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными фак- торами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. Практическая невозможность создания условий, в которых не обнаруживались бы эти влия- ния, свидетельствуют о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, идеальное представление об изучаемых объектах. Под мо- делированием В.В. Краевский понимает воспроизведение характеристик объек- та на другом объекте, специально созданном. Второй из объектов называют мо- делью первого [144, с. 53].

Слово «модель» ( от лат. «modelus») – мера, образец, норма и т.д. Перво- начально его содержание было связано с искусством в строительстве, а во мно-

гих языках его употребляли для обозначения вещи, сходной в каком-то отно- шении с другой вещью, образа или пpообpаза [280, с. 17].

После создания Декартом и Ферма аналитической геометрии под моде- лью стала пониматься теория, обладающая схожими признаками по отношению к другой теории. И если же одна из них выступает как модель другой, и наобо- рот, то теории называются изоморфными, то есть модель использовалась как изоморфная теория [82, с.37].

С другой стороны, в таких науках как физика, астрономия, химия, меха- ника, слово «модель» стало употребляться для обозначения того, к чему эта теория относится или может относиться, или что она раскрывает. В.А. Штофф указывает, что в широком смысле под моделью следует понимать виртуально или практически созданный объект как часть действительности в упрощенной и наглядной форме [280, с. 38]. Узкий смысл понятия «модель» применяется в случае желания показать определенные события при помощи других событий, которые уже изучены и понятны.

Можно сделать вывод, что в рассмотренных примерах под «моделью» понимают точный образец исследуемого объекта, где отображены действитель- ные или вообразимые качества; либо другой образец, действительно имею- щийся вместе с рассматриваемым и похожий с ним некоторыми определенны- ми свойствами. В этом значении «модель» – не теория, а то, что она описывает, в своем роде предмет изучения. В качестве синонима термина «теория» упот- ребляется термин «модель» в случае, когда теория еще мало изучена и содер- жит достаточно неизвестных явлений и сторон.

Метод моделирования, рассмотренный И.Т. Фроловым, обозначает ре- альное или виртуальное подражание действующей системе за счет специально созданных образцов (моделей), где повторяются содержание, организация и функционирование этой системы [266, с. 34]. Отсюда следует, что модель – средство познания. Примем за основу построения моделей гуманитарной сис- темы понятие модели, данное Н.Н. Моисеевым. Он раскрывает информацион- ную характеристику модели следующим образом: «модель вполне можно счи-

тать упрощенным, упакованным знанием, которое несет конкретный, сверну- тый объем информации о предмете; … под моделью следует понимать особен- ный способ зашифровки знаний» [179, с. 18]. Если сравнивать обычную зашиф- ровку, когда мы знаем всю информацию и лишь преобразуем ее в другую фор- му, то модель зашифровывает и те знания, которыми человек еще не владеет. Таким образом, в модели содержатся потенциальные знания, которые человек, изучая ее, приобретет, сделает доступным и использует в собственных практи- ческих действиях [179, с. 45].

Как известно, в системе образования осуществление экспериментальных действий может привести к негативным последствиям. Учитывая этот факт и предсказательную способность модели, моделирование системы обучения не- обходимо в практической деятельности по обучению и воспитанию будущих квалифицированных работников. Уделим этому внимание.

В современном мире в каждой сфере жизнедеятельности используются методы моделирования. Эта мысль нашла подтверждение в высказывании В.С. Леднева, считавшим, что «… моделирование лежит также в основе деятельно- сти вообще, так как эффективность работы, ее сущность и результат, реализу- ется благодаря прогнозу при моделировании ситуации. Моделирование в ас- пекте информационной структуры какой-либо повседневной практической деятельности индивида близко к творчеству в науке. Это в своем роде миними- зированное творчество в исследовательской работе. Человек всегда, даже не за- думываясь об этом осуществляет действия по прогнозированию. Это заключа- ется в следующем: перед выполнением любого действия индивид осуществля- ет прогноз и планирует его цель, способы и средства ее достижения, результат и его последствия…» [148, с. 23]. Идея, имеющая место в высказывании В.С. Леднева, принята в настоящем исследовании за основу разработки механизмов построения модели системы обучения в образовательном пространстве вуза, которые в дальнейшем будут подробно описаны.

При осознании отмеченных задач развития образовательной системы следует рассмотреть еще одну важную сторону развития обучающейся моло-

дежи в профессионально-образовательном пространстве вуза. Этой стороной являются особенности взаимодействия состава системы обучения, в которые включены такие целостности, как предметная область учебной дисциплин, воспитание и самовоспитание, преподавание и учение.

Выделенный состав системы обучения существует в меняющихся объ- ектно-субъектных взаимоотношениях, наличность которых показывает реаль- ность существования при взаимодействии систем еще одной целостности – сис- темы управления. Такая ситуация требует разрешения проблем взаимодействия систем, предполагающего правильность управления для сохранения их согла- сованного движения в саморазвитии в образовательной системе. Если этого не произойдет, то случится уничтожение целостностей, а это в педагогической деятельности считается катастрофой.

Из этого вытекает вывод, что выявленная необходимость управления со- гласованным взаимодействием моделируемых систем в вузе, – еще одна про- блема, которую следует разрешить в системе обучения вуза.

При рассмотрении различных аспектов системного подхода к обучению личности в высшем учебном заведении оказывается видимым, что в образова- тельном пространстве происходит взаимодействие системы обучения и пред- метных областей учебных дисциплин, выраженных темой занятия. В таком по- нимании при моделировании системы обучения фиксируются нижеуказанные итоги деятельности педагогов, которые обеспечиваются содержательно- образовательными целями:

I. В различных видах учебной деятельности осуществляется развитие ин- теллекта студентов посредством усвоения знаний из преподаваемой учебной дисциплины, в соответствии с поставленными рабочими целями системы, кото- рые заключаются в достижении уровней усвоения информации. Для этого пре- подаватель совершает деятельность по моделированию целевого образователь- ного пространства, применяя различные технологии (способы) реализации це- лей.

На 1-м уу пользуемся алгоритмом развития памяти, состоящим в овладе- нии следующими операциями: Восприятие → Понимание → Заучивание → Воспроизведение и применение двух методов обучения: объяснительно- иллюстративного (ОИ) и репродуктивного (Р).

На 2-м уу, обеспечивается становление репродуктивного мышления, ко- торое способствует субъекту саморазвития интеллекта освоить следующие ме- ханизмы достижения цели: 1. Алгоритм предметной области учебной дисцип- лины. 2. Операционный алгоритм управленческого решения: 2.1. Анализ – оп- ределение случая в теории достигаемых целей. Эта операция заключается в осуществлении субъектом мыслительного выбора теории, которая бы соответ- ствовала решению целей представленного задания. При выполнении операции анализа студент самостоятельно выбирает такие цели своего интеллектуального развития, которые ему необходимо достигнуть. Другие действия алгоритма управленческого решения соответствуют идее моделирования гуманитарных систем: 2.2. Диагноз – выявление противоречий в задаче. 2.3. Решение – разре- шение противоречий. 2.4. Анализ (рефлексия) результата, который определяет- ся не по количественным и качественным показателям выполненной работы, а по степени достижения цели.

На 3-м уу обеспечивается формирование творчества у обучающихся как субъектов образовательной системы, с помощью применения алгоритма креа- тивной деятельности и проблемных методов обучения. Раскроем алгоритм реа- лизации 3-го уу и развития творческо-интеллектуальных способностей обу- чающихся: 1. Обдумывание задачи (противоречия, проблемы). 2. Обозначение научного предположения (гипотеза). 3. Подготовка плана решения своего науч- ного предположения. 4. Поэтапное выполнение плана с фиксацией своих на- блюдений и достигнутых результатов научно-исследовательской работы. 5. Проверка гипотезы.

Для достижения 3-го уу и развития творческо-интеллектуального потен- циала студентов применяем следующие методы обучения: 1. Частично- поисковый метод (ЧП). Он заключается в постановке преподавателем вопросов

креативного характера, логикой вопросов развивает творческое мышление. Ре- продуктивный метод – воспроизводящее мышление, в этом и заключаются его отличие от частично-поискового метода. 2. Используя метод проблемного из- ложения (ПИ), субъект преподавания предлагает обучающимся пример научно- го поиска (по заданному алгоритму), а субъекты учения наблюдают логику ис- следования. 3. Исследовательский метод (И) применяется, когда задача творче- ского развития интеллекта осуществляется обучающимся самостоятельно (см. Приложение 3).

Саморазвитие субъектов системы обучения означает начало их сотрудни- чества. Во время сотрудничества субъектов осуществляется моделирование об- разовательной системы на основе согласования их действий, что знаменует на- чало их самоорганизации.

II. Логика целевого динамического состояния систем преподавания и учения всего состава субъектов образовательного пространства обеспечивается резонансным возбуждением моделируемой синергетической системы. Это оз- начает, что педагоги и обучающиеся начинают строить модели своего поведе- ния в ситуациях, когда «… системы находятся в непосредственной близости друг от друга …, обладая качествами взаимной согласованности своей активно- сти» [202, с. 172]. Согласованность системы обучения осуществляется за счет целевой слаженности действий субъектов, занимающихся саморазвитием сво- его интеллектуального потенциала, а значит, она обретает тенденцию к гармо- ничному развитию всей гуманитарной целостности. В этом случае усвоение пе- дагогической информации (цели, технологии, моделирование) не мешает овла- дению материалом учебной дисциплины, так как педагогическая информация на занятиях влечет повышение осознанности познавательной деятельности при овладении знаниями по изучаемой теме. Методология системного подхода дает возможность сохранить целостность образовательной системы, вырабатывает системное видение педагогической действительности. Тем самым образуются условия для формирования субъектно-субъектных отношений во время занятий в образовательном пространстве вуза.

На занятиях обучающиеся приобретают опыт моделирования целевого поведения, который способствует интегрированию их сознания как системы интеллектуального саморазвития субъектами учения. Становление практики развития интеллектуального потенциала не должно осуществляться только на аудиторных занятиях, ее следует продолжать и на других видах учебной дея- тельности.

III. Вторая составляющая цели вузовского занятия определяет духовно- нравственное развитие обучающихся. На оперативном уровне это мировоззрен- ческая цель. В области высшего образования, согласно педагогическим иссле- дованиям, отмечается повышение разрыва между духовно-нравственной куль- турой и профессиональной подготовкой специалистов [88]. В связи с этим ду- ховно-нравственное возрождение нынешнего общества в современной России является важной государственной проблемой. Поэтому становятся актуальны- ми вопросы воспитания духовности молодого поколения в системе высшего образования и становления их гражданственности как на целевом, так и на про- цессуально-технологическом уровне.

Недаром политическая публицистика периодов обострения социальных процессов в обществе отмечает, что «… есть основания думать, что на нашем веку страна еще не испытывала столь острую практическую потребность в гра- ждански мыслящих людях, какую испытывает сейчас. Для тех, для кого поня- тия свободы и демократии – не чистая теория, а такая же реальность, как хлеб, вода и воздух, события в стране убедительно подтвердили непреходящее зна- чение гражданских доблестей, а значит, и величайшую важность той работы, по сей день недооцениваемую в обществе, которая возложена на школьного учи- теля: воспитание гражданина …» [202, с. 4]. Из высказывания Н.М. Плюснина можно сделать вывод, что проблема духовно-нравственного воспитания моло- дежи определяет стратегическую цель и актуальна в работе с молодежью на со- временном этапе развития общества в целом, и системы образования, в частно- сти.

Теоретическую основу указанной стороны педагогической практики це- лесообразно привести в соответствие с концепцией системного подхода к управлению образованием, как делали это ранее с системой обучения. Для ду- ховно-нравственного развития студентов при изучении предметной области учебной дисциплины стратегические цели выражены в категориях общечелове- ческой морали (нравственности). Каждая нравственная категория представлена

«деревом цели», которое рассматривается как оперативный уровень и состоит из двух информационно-целевых полей: добра и зла [79, с. 123]. Информаци- онные поля предназначены субъектам, чтобы они выбирали эти цели регулято- рами нравственного поведения. Нравственные цели, как регуляторы поведения личности, обеспечивают либо созидательное ее поведение, либо разрушение. При преобразовании мировоззренческой цели на оперативный и тактический уровни для каждой выбранной составляющей «дерева цели» приняты аспекты: операционный, мотивационный, информационный.

Информационный аспект представляет смысловую характеристику об- щечеловеческой нравственной категории, которая должна быть усвоена челове- ком на соответствующих уровнях усвоения, что, в свою очередь, обеспечивает развитие интеллекта субъектов. Адекватный эмоциональный отклик (а.э.о.) на цель выражает реализацию мотивационного аспекта мировоззренческой цели духовного развития: в положительном отношении – к созидательным целям до- бра и отрицательным отношением – к антиподам нравственности.

Выбор студентами целей зла (например, ненависти, эксплуатации, пара- зитизма и т.п.) показывает положительное отношение к целям уничтожения. У некоторых студентов это создает иллюзии уверенности, защищенности, покоя, но в этом и заключается опасность отсутствия адекватного эмоционального от- клика на цель. В нравственных поступках ложь, предательство, безответствен- ность при избрании и достижении целей зла с позитивным к ним отношением исключены, так как неизбежность гибели очевидна. Позитивное отношение к целям разрушения ослабляет чуткость, и индивид, не чувствуя угрозы, прибли-

жается к своей погибели. Это доказывает важность развития у субъекта в его поведении адекватный целям мотивационный аспект ее рабочего уровня.

Моделирование субъектом своих действий (на основе свободы выбора общечеловеческих ценностей и достижения гармонии своего поведения с ок- ружающим миром) представляет операционный аспект мировоззренческой це- ли [105].

Из рассмотренного выше следует обобщающий вывод, что обучающиеся в вузе, приобретя опыт субъектного саморазвития духовно-нравственного и ин- теллектуального потенциала, готовят себя одновременно и к предстоящей про- фессионально-управленческой деятельности (см. Таблицу 2.2.1). Для этого им необходимо приобрести опыт применения механизмов для моделирования систем образовательного пространства, к каковым относятся:

1. Прогнозирование целей интеллектуального и духовно-нравственного саморазвития.

2. Овладение технологиями достижения целей, преобразованных на рабо- чий уровень как в системе обучения, так и в системе предстоящей профессио- нальной деятельности.

3. Овладение механизмами моделирования системы учения и управления синхронным взаимодействием с другими системами в образовательном про- странстве (преподавание, воспитание и самовоспитание).

4. Осмысление и установление субъектно-субъектных отношений в сис- теме обучения вуза.

5. Приобретение опыта установления результата как обучения, так и са- мостоятельного развития своего духовно-нравственного потенциала по степени достижения целей.

Ответственность педагогов вуза заключается в том, чтобы оказать сту- дентам помощь в познании поля выбора нравственных целей, что требует соз- дания в профессионально-образовательном пространстве вуза информационно- целевого поля. Ответственность за отбор целей созидания или разрушения обу- чающийся несет самостоятельно, это его самостоятельный выбор.

Итак, на занятиях в вузе моделирование духовного пространства позво- лит обучающимся осмыслить свою позицию, поскольку позиция созидания или разрушения лежит в основе организуемых отношений в системе обучения. Осуществляя деятельность по управлению развитием своего интеллектуального потенциала по уровням усвоения, обучающимся следует согласованно модели- ровать свои отношения к саморазвитию, к окружающей действительности, то есть к становлению своей гражданственности.

Выбором духовно-нравственной цели занимается каждый субъект систе- мы обучения. Прогнозируя цели и владея технологиями их достижения, инди- вид развивает черты независимой (свободной) личности, так как составляющи- ми характеристики информационного поля «дерева цели» по категории свобо- ды являются: постановка общественного выше личного, сознательность, долг, совесть, целеустремленность, самостоятельность (см. «Дерево цели» нравст- венной категории свободы в приложении 4). Только свободный человек пони- мает различия между намерениями: «желаю» и «выбираю».

Разрешение проблемы целевого развития субъектов в профессионально- образовательном пространстве вуза педагог включает в образовательную цело- стность предметную область учебной дисциплины, что фиксирует факт моде- лирования системы обучения, где устанавливаются нравственно- гуманистические отношения. Это обеспечивает как духовно-нравственное, ин- теллектуальное и профессиональное развитие студентов как субъектов, так и становление их гражданственности, предполагающее экстраполяцию опыта учения в предстоящую трудовую деятельность и жизнедеятельность.

Рассмотренные цели занятий в вузе внутренне переводятся в профессио- нально-управленческие, которые выражены в академических, дидактических, конструктивных, организаторских, коммуникативных и других способностях.

Для реализации условий управления согласованным взаимодействием образовательных систем и субъектного развития в становлении духовно- нравственного, интеллектуального и профессионального потенциала педагогов

и обучающихся обозначим параметры для моделирования указанных целостно- стей, используя их для настоящего исследования:

1. Выбор теоретических оснований для осуществления моделирования целостностей. 2. Постановка и отбор стратегических целей систем. 3. Создание концептуальных основ и обозначение способов преобразования целей по уров- ням: 3.1. Стратегическая цель – теоретическая, непреобразуемая. Она опреде- ляет тенденции в развитии целостности и обладает огромной энергией. 3.2. Промежуточная (оперативная) цель декомпозирована для применения ее как структуры развивающейся гуманитарной системы. 3.3. Рабочая (тактическая) цель реализуется в практической деятельности. Является частью промежуточ- ной цели, выбранной для выполнения процесса функционирования системы. 4. Выбор способов (технологий), соответствующих особенностям рабочих целей системы. Посредством технологий обеспечивается реализация рабочих целей в практике действий. 5. Изучение практики моделирования систем обучения: учение и преподавание, самовоспитание и воспитание, самоуправление и управление, а также предметной области знаний. 6. Усвоение результатов прак- тики встраивания учения и преподавания, самовоспитания и воспитания, само- управления и управления, а также предметной области знаний в образователь- ную систему.

Основываясь на материалах исследований доцента Н.Л. Терского, пред- лагаем документацию по технологии создания моделей анализа и самоанализа занятий (см. Приложение 5).

<< | >>
Источник: ЕРЁМИНА Инна Станиславовна. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЕМ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ВУЗА Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования. 2014

Еще по теме Образовательная система вуза как гуманитарная целостность и механизмы построения ее модели, обусловливающей воспитание граждан- ственности обучающихся:

  1. 1.4. Требования к воспитанию гражданина и его гражданской позиции в нормативных документах, адресованных современной сфере образования в свете ее модернизации
  2. Образовательная система вуза как гуманитарная целостность и механизмы построения ее модели, обусловливающей воспитание граждан- ственности обучающихся
  3. 3.4. Опытно-экспериментальное исследование по реализации механизмов становления гражданственности будущих специали- стов средствами государственно-правовых дисциплин
  4. Заключение
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -