3.4. Опытно-экспериментальное исследование по реализации механизмов становления гражданственности будущих специали- стов средствами государственно-правовых дисциплин

В данном разделе диссертационного исследования остановимся на реа- лизации механизмов целевого взаимодействия систем в вузовской практике, обеспечивающих приобретение студентами опыта по самовоспитанию граж- данственности (самоуправлению становлением гражданственности).

Прежде чем рассматривать становление гражданственности будущих квалифицированных работников в системе высшего профессионального обу- чения, обратимся к технологии целеполагания в системе воспитания и техно- логии моделирования этой системы при изучении основ наук. То есть к це- лям, направленным на развитие гражданской позиции обучающихся и адек- ватным технологиям их достижения.

Как было теоретически обосновано, цель воспитания определяет сис- темообразующую характеристику структуры, как системы воспитания в це- лом, так и ее составляющих, одной из которых является система граждан- ского воспитания молодежи. Свободно выбранная цель позволяет устанавли- вать отношения между всеми участниками образовательного пространства и обеспечивает мотивацию поступков и деятельности личности.

Вспомним рассмотренную ранее информацию о структуре системы воспитания. Принят уровневый подход к пониманию цели: стратегическая, оперативная и тактическая цель. Всестороннее развитие личности (ВРЛ) принято за стратегическую цель (см. п.§ 2.4, рисунок 2.4.1), которая имеет социальный и личностный аспекты.

Социальный аспект цели включает семь составляющих, одной из кото- рых является гражданское воспитание. В совокупности социальный аспект определяет предметную область системы воспитания, одним из элементов которой является предметная область системы гражданского воспитания.

Приобретение студентами опыта по самовоспитанию гражданственно- сти станет наиболее эффективным, если будет установлена конвергентность предметной области системы гражданского воспитания и теории государства и права (см.

Гражданское воспитание как система рассмотрено ранее (см. Таблица 2.4.8, где представлены стратегические цели этой системы). В конкретном контакте с обучающимися преподаватель, как субъект системы преподава- ния и системы воспитания, самостоятельно выбирает цель из «дерева целей» нравственных категорий, организуя перевод системы воспитания в систему самовоспитания, субъектом которой является (или не является) обучающий- ся.

Поэтому следующей процедурой, обусловливающей развитие у сту- дентов качеств гражданина, является выбор педагогом нравственной катего- рии (личностный аспект) стратегической цели гражданского воспитания. Следуя теории целеполагания при управлении взаимодействием систем,

«дерево цели» каждой нравственной категории выражено двумя информаци- онно-целевыми полями: добра и зла. Нравственная категория «дерева цели» будет являться заключительным итогом личностного аспекта стратегической цели.

Как было ранее отмечено, гармоничное развитие личности и окру- жающего мира обеспечивается выбором целей добра и моделированием по- ведения в соответствии с составляющими этого информационного поля. А выбор целей зла приводит к разрушению личности и окружающего мира. Свободно выбранная цель из «дерева цели» нравственной категории стано- вится ориентиром и регулятором в жизни каждого человека. Поэтому воспи- тывать подрастающее поколение и обучающуюся молодежь следует с учетом созидательного поведения и выбора только целей добра.

Такой подход показывает, что источники для увеличения продуктивно- сти воспитания обучающихся во время изучения предметных областей зна-

ний существуют. Для этого целесообразно повысить квалификацию педаго- гов как в постановке мировоззренческих целей (обеспечивающих духовно- нравственный потенциал обучающихся), так и в освоении способов (меха- низмов) их достижения.

Таким образом, поведением и отношениями будущих юристов руково- дит мировоззренческая цель, которая состоит из регуляторов – нравственных категорий. Нравственная категория является стратегической целью в системе воспитания во время изучения предметных областей знаний. На практике нравственные категории применяются в виде «дерева цели». В свою очередь,

«дерево цели» нравственных категорий включает два информационных поля: добра и зла. Студенты свободно выбирают из них цели для установления от- ношений и поведения.

Личностный аспект стратегической цели воспитания во время изучения учебного материала является приоритетным при моделировании системы воспитания. Определяется отношением субъекта системы к своему созида- тельному отношению с окружающим миром природы и общества, к своему саморазвитию, так как нравственные категории обладают свойством ирра- диации. Для применения педагогами личностного аспекта цели во время изу- чения учебного материала, выраженного категорией нравственности, необ- ходимо преобразовывать на оперативный и тактический уровни, логику ко- торого представим в виде таблицы 3.4.1

Цели (тактические) на этапе изучения теории государства и права и технологии их достижения сначала прогнозируются преподавателем (ВУС1), затем – с привлечением студентов (ВУС3), и наконец – студентам предостав- ляется возможность прогнозировать мировоззренческую цель самостоятель- но (ВУС2).

Таблица 3.4.1 – Преобразование личностного аспекта мировоззренческой цели

Определившись с процедурами механизма целеполагания мировоз- зренческих целей, на втором этапе экспериментальных исследований можно приступать к внедрению построенной теории профессионального образова- ния будущих юристов как субъектов становления гражданственности.

Второй этап эксперимента предполагал аксиоматически встраивать

предметную область знаний (теорию государства и права) во взаимодействие систем преподавания и учения. Это означает перевод идеальной модели сис- темы в реальную систему. Что требует от педагога учета всех системообра- зующих характеристик (состав, структура, функционирование). Представим модель системы обучения и воспитания в виде таблицы 3.4.2.

Отметим, что достижение спрогнозированных целей обусловливает развитие субъектной позиции обучающихся в субъектно-субъектных отно- шениях в образовательном пространстве.

На этом этапе эксперимента создавались педагогические условия, спо- собствующие применению студентами усвоенной информации о целях и тех- нологиях их реализации при определенных обстоятельствах в системе обуче- ния, определяющихся организационной формой занятия в вузе и встроенной в него предметной областью учебной дисциплины. В дальнейшем, студентам следовало осознать целевую взаимосвязь системы преподавания и системы учения во время занятий как средство саморазвития и своего формирования как субъектов. Поэтому им предстояло изучить теорию целеполагания и ме- ханизмы прогнозирования целей, осмыслить, что они одновременно являют- ся целями саморазвития и развития, подобрать адекватные технологии реали- зации выбранных целей.

Таблица 3.4.2 – Взаимосвязь систем обучения и воспитания

на занятиях в вузе

При организации занятий второго этапа экспериментальной работы преподаватель вводит обучающихся в образовательную систему, куда встраивает теорию государства и права. В образовательном пространстве, та- ким образом, взаимодействуют системы: предметная область знаний по тео-

рии государства и права, преподавания и учения, воспитания и самовоспита- ния в обучении, управления и самоуправления. Согласованность во взаимо- действии указанных целостностей обеспечивается технологиями управления при существовании одинаковых целей.

Рабочие цели (содержательно-образовательные, мировоззренческие, профессионально-управленческие) предъявляются студентам в виде «дерева цели» для свободного выбора. Технологическая документация целевого взаимодействия систем учения и преподавания оформлена таблицей 3.4.3.

Перейдем к описанию следующих процедур механизма деятельности преподавателя, направленных на усвоение студентами предметной области мировоззренческих целей и технологий их достижения. Для этого воспользу- емся фрагментами занятий, на которых осуществляется развитие обучающе- гося как управленца своей когнитивной деятельности на 1-м уу (по мате- риалам постановки и реализации мировоззренческой цели).

Сначала педагог на занятиях со студентами для прогнозирования ми- ровоззренческой цели знакомит их с предметной областью этой цели, то есть, используя форму взаимодействия – беседу, дает информацию о мировоззрен- ческой цели и о технологии ее реализации. Однако постановка целей осуще- ствляется субъектом – студентом, равно как и ответственность за нее несет студент. Так как опыт постановки мировоззренческой цели у преподавателей отсутствует, о чем свидетельствуют наблюдения и рассмотренные материа- лы, то предлагаем один из вариантов проведения такой беседы.

Преподаватель может обратиться к студентам так: «Человеку необхо- димо иметь опыт установления отношений с людьми, с которыми его свела жизнь (к работе, к себе, к своему развитию и т.д.), согласования своего пове- дения с окружающей действительностью и т.п.

Таблица 3.4.3 – Целевая взаимосвязь систем преподавания и учения на занятиях в вузе

То есть научиться моделировать свое поведение в любой жизненной ситуа- ции, в том числе и профессиональной, проявив себя субъектом, обладающим духовно-нравственным потенциалом, который отражается в поступках, мо- делированием которых занимается субъект. В частности, определенные уси- лия требуются для усвоения информации, способствующей развитию памя- ти, мышления, творческого мышления и т.д. Ставя цели на развитие интел- лекта, надо быть уверенным в своих возможностях и совершенствовать их, так как уже доказано жизнью – они беспредельны (гуманизм, 0.6.1.1–2). Че- ловечество мало использует свои интеллектуальные возможности. А когда человек верит в себя и свои неисчерпаемые запасы, он сможет усовершенст- вовать себя. Поэтому всегда надо относиться позитивно к своей когнитивной деятельности. Для приобретения Вами опыта моделирования поведения бу- дем учиться делать выбор мировоззренческой цели из информационного по- ля добра или зла (что нежелательно), выбранной нами нравственной катего- рии, позитивы и антиподы которой лежат в основе устанавливаемых отно- шений и к себе, и к другим, и к учебе, и к действительности. Поэтому Вам предстоит усвоить все три аспекта этой цели. А на каждом занятии нам предстоит постепенное осуществление этого. Сейчас ознакомимся с «гума- низмом» как нравственной категорией (см. Таблицу 3.4.4) - можно выбрать любую нравственную категорию».

«Дерево цели» можно предложить в виде раздаточного материала. Преподаватель представляет его таблицей 3.4.4 и осуществляет педаго-

гическую работу, обеспечивающую усвоение информации о мировоззренче- ской цели на 1-м уу. Так как мировоззренческая цель гораздо сложнее, чем содержательно-образовательная, то в духовный мир студентов ее необходимо вводить постепенно, так как она, во-первых, имеет более сложный состав по сравнению с содержательно-образовательной; во-вторых, характеризуется тремя аспектами: информационный, мотивационный, операционный; в- третьих, у студентов отсутствует опыт моделирования поведения на основе нравственных регуляторов (о чем свидетельствует проведенное анкетирова- ние). Педагог, следуя предлагаемым процедурам, сам предлагает стратегиче-

скую цель и прогнозирует тактическую цель на занятии.

Таблица 3.4.4 – «Дерево цели» нравственной категории «гуманизм, 0.6 »

При изучении теории государства и права следует обратить внимание обучающихся на соответствующую информацию о целях, причем не только

o содержательно-образовательных целях, обеспечивающих усвоение инфор- мации из предметной области темы, но и о мировоззренческих (информаци- онный аспект тактических целей). Используя названные процедуры 1–3, пе- дагог выбирает одну (или две, можно обе позитивные, можно одну взять из поля добра, а вторую из поля зла) позитивную составляющую «дерева цели» выбранной нравственной категории.

Далее педагог занимается организацией деятельности по постановке мировоззренческой цели и овладению ею студентами на 1-м уу по адекват- ному алгоритму (В → П → З→ В). Так как педагогу необходимо зафиксиро- вать, насколько студентами усвоена информация о мировоззренческой цели на 1-м уу, то он фиксирует ответы студентов, представляющие существен- ную ценность. Для этого преподаватель занимается организацией взаимо- действия с обучающимися для определения распознавания и усвоения ин- формации о мировоззренческой цели (1-й уу, ВУС 3, метод – репродуктив- ный, форма – диалог, средства – дидактическая единица из теории государ-

ства и права).

Так, во фрагменте занятия по теме «Правомерное поведение, правона- рушение и юридическая ответственность» педагог предложил принять за цель тактического уровня «подчинение чувственных побуждений контролю (0.6.1.7)» из нравственной категории «гуманизм» и обратился к студентам с вопросом: «Какая это цель?». Студенты ответили следующим образом: «1. Думаем, что эта цель - мировоззренческая, потому что говорится о мораль- ных принципах. 2. Вы осуществили выбор одной нравственной категории –

«гуманизм» и из информационного поля добра ее «дерева цели» выбрали од- ну составляющую. 3. Так как выбрана одна составляющая из информацион- ного поля добра, то это рабочий уровень мировоззренческой цели занятия.

4. Сегодня мы усвоим информационно-смысловую суть избранной цели, то есть ее информационный аспект, осознавая, что каждый несет личную ответ- ственность за ее выбор и реализацию».

Из приведенного фрагмента занятия (а таких фрагментов было зафик- сировано несколько) можно сделать вывод, что материалом о мировоззрен- ческих целях студенты владеют на 1-м уу. Такая педагогическая работа орга- низовывалась для осмысления студентами необходимости моделировать мир своих отношений (мотивация) на основе общечеловеческих нравственных ценностей, что обусловливает становление их духовной сферы и приобрете- ние опыта управления становлением гражданственности.

Для рефлексии усвоения студентами предметной области мировоззрен- ческой цели и необходимости ее прогнозирования на учебных занятиях про- водилось соответствующее экспериментальное исследование на протяжении нескольких лет. Результаты наблюдений оформлены таблицей 3.4.5, и затем на основе статистического ряда распределения относительных частот строи- лась гистограмма 3.4.1. Объем совокупности n = 600, Ni – число студентов, давших положительный ответ (частота), Ni/n – (относительная частота) число студентов, давших положительный ответ в процентах.

Таблица 3.4.5. Рефлексия усвоения студентами предметной области мировоззренческой цели

График 3.4.1 – Гистограмма распределения относительных частот признака: усвоение информации о мировоззренческой цели и прогнозирования ее на учебных занятиях

Статистическая гистограмма 3.4.1 построена по результатам наблюде- ний за студентами 1-го курса на конец первого семестра, причем в начале учебного года на протяжении всех лет показатели были почти нулевыми.

Для моделирования и реализации системы гражданского воспитания при изучении теории государства и права со студентами юридического вуза необходимо разобраться с технологиями достижения мировоззренческой це- ли.

Остановимся на классификации методов воспитания. Под методом по- нимается совокупность операций и процедур эмпирического и теоретическо- го знания о способах реализации цели в пространстве реальной гуманитарно- образовательной системы. Все методы воспитания имеют такую классифи- кационную группировку:

1. Методы вербального взаимодействия субъектов систем воспитания и самовоспитания.

2. Методы приучения организации деятельности субъектов, организа- ция опыта положительного поведения.

3. Методы побуждения к деятельности.

Представим более подробную информацию таблицей 3.4.6 (остальная информация помещена в приложении 8).

Пути реализации раскрыты в § 2.4. Для выбора пути реализации миро- воззренческой цели обратим внимание на следующие положения, которые явились результатом анализа научной литературы.

Стратегические цели воспитания определяют главные направления развития образовательных целостностей в конкретных условиях существую- щей социально-педагогической системы. Педагогам следует понять, что главное в воспитании человека – это обучить его установлению правильных отношений с окружающим миром. Следует согласиться с Р. Стенбергом, ко- торый утверждает, что только нравственность обеспечит целостность лич- ности [300, с. 139]. Сказанное доказывает актуальность личностного аспекта моральных принципов объективной составляющей стратегической цели вос- питания. Отсюда логично согласиться с материалами публикаций, где данная проблема остается предметом постоянных размышлений: «… ведущим меха- низмом гуманистического образования могут выступать только переход об- щечеловеческих ценностей в педагогическую реальность…» [287, с. 61].

Таблица 3.4.6 – Технология и методы и воспитания

Гражданское воспитание молодежи в образовательной системе может включать реализацию всех принципов общечеловеческой морали. Естествен- но, возникает вопрос: составляющих много, как ими распорядиться, каким отдать предпочтение?

Подход определен следующим образом. Во-первых, материал системы обучения обусловлен государственными стандартами или учебной програм- мой, которые определяют объем предметной области учебной дисциплины. Это ограждает от субъективного произвола при выборе целей конкретного занятия.

Во-вторых, все учебные дисциплины по мировоззренческим возможно- стям можно разграничить на те, в содержание которых входит воспитатель- ная информация (общественные науки, предметы по жанрам искусства, дис- циплины государственно-правового цикла и др.) и те, которые не содержат ее в учебных материалах (иностранные языки, алгебра, геометрия, физика, ин- форматика, физическая культура). Такая классификация позволяет конкрети- зировать технологию достижения тактических целей.

Рассматриваемая логика, состоящая в согласовании теории государства и права с позиции ее духовной оригинальности и нравственного отношения студентов к ней, соответствует логике новых тенденций в современной науке [56, 92, 113, 122, 139]. Только при таких условиях занятия в образовательных учреждениях смогут развить у обучающихся целостность картины мирозда- ния, в котором действует единство духовного и материального, а предметные области учебных дисциплин обеспечивают повышение мировоззренческой культуры обучающихся. В работе со студентами по изучению теории госу- дарства и права педагог сознательно должен фиксировать внимание на нрав- ственно-мировоззренческой сути этого материала, в результате чего у субъ- ектов учения произойдет становление нравственных убеждений.

Убеждения – это нравственные знания, которые являются основой при формировании мотивации в поступках людей. Мотивация же является внут- ренней побудительной силой, опосредованной осознанно выбранной целью. Отсюда следует, что, согласно определению «убеждения», под знаниями по- нимаются сведения о духовно-нравственных целях, которые определяют на- правление развития и системы, и деятельности человека, в зависимости от того, какую цель в точке бифуркации реальной жизненной ситуации свобод- но выберет субъект.

Если обратиться к размышлению И. Канта о сути человеческого бытия, можно отметить, что только «… такие вещи, как звездное небо над головой и духовный императив, удивляют и наполняют душу…» [114, с. 32]. Можно отметить, что в этих словах заключена мысль о смысле жизни человека в пространстве Космоса и природы Земли. Как жить в этом мире, чтобы не по- теряться, не оступиться, не поняв красоту и не пережив гармоничное единст- во с окружающим миром? Нет сомнения, что человек – часть природы. В свое время Софокл утверждал, что нравственные начала в человеке есть са- мая большая его тайна, самое большое чудо. Как не погубить это чудо, как уберечь себя и людей от разрушительной злобы, вражды, взаимного истреб- ления, что имеет место и губительно проявляется в ХХI веке?

Время, в котором мы живем, характеризуется тем, что нормы морали, человеческого благородства и гуманных отношений между людьми приобре- тают в высшей степени серьезное значение, когда их нарушение (в опыте межчеловеческих отношений, в отношениях между государствами и народа- ми) делает дальнейшее существование человечества невозможным. Поистине педагогу надо быть не только профессионалом, но и мудрым человеком, что- бы все это вложить в логику воспитания студентов как субъектов саморазви- тия духовно-нравственной культуры, в том числе гражданственности, в сис- теме высшего профессионального образования. Субъектная позиция челове- ка, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, характеризуется как комплекс психологических режимов деятельности в соответствии с его способностями, состояниями: с одной стороны, отношением субъекта к задаче (проблеме); с другой стороны, стратегией и тактикой, связанными с решением этой зада- чи; с третьей – объективной динамикой деятельности. С учетом своих инди- видуальных особенностей (возможностей и недостатков) субъект согласует свои личностные качества (сознание, чувства, мотивацию, волю) с объектив- ными условиями и требованиями решаемой задачи. В зависимости от приоб- ретенного опыта субъект обладает большей или меньшей способностью предвидеть наступление событий. Такое предвидение изменит его внутрен-

ний (субъективный) мир: чувство растерянности в непредсказуемой ситуа- ции поменяется на готовность к любым внезапным испытаниям [13, с. 132].

Входящему в мир человеку необходимо осознать существующие зако- ны в человеческом сообществе, которые основаны на общечеловеческих ценностях, и обрести опыт гармонического встраивания своего поведения в гармоничный порядок природы и окружающей жизни людей. Педагогиче- ская проблема рассматриваемого состояния окружающих человека систем состоит в том, чтобы люди осознавали и не допускали рассогласования сво- его поведения (субъективные условия) с объективными условиями, в про- странстве которых им предстоит жить.

К объективным условиям относятся: 1. Общественные отношения, ко- торые отражают социально-политические основы государства, общества, где живут их граждане по правовым нормам, то есть по нормативно обозначен- ным правилам взаимодействия людей. 2. Принципы морали, принятые в от- ношениях между людьми, являющиеся регуляторами поведения.

Каждому человеку необходимо приобрести опыт согласования своего субъективного нравственного потенциала с миром окружающего простран- ства объективных условий, развивающегося по объективным законам миро- здания.

Принципы морали приняты за личностный аспект мировоззренческой цели и являются объективными категориями человеческого бытия. Из их со- става субъектами систем выбираются цели, которым личность отдает пред- почтение. Выбор и реализация этих целей обусловливает становление субъ- ективного нравственного мира человека на уровне сознания, чувств и пове- дения. Обозначенный состав субъективных условий означает, что, управляя развитием систем умственного, нравственного, гражданского и другого вос- питания и самовоспитания, педагог и студенты овладевают знаниями о том, что субъективный мир нравственной (в том числе гражданской) позиции личности имеет определенный состав элементов, который и необходимо раз- вивать в системе самовоспитания.

Так, И.Р. Пригожин отмечал, что главная характеристика субъекта дея- тельности – это его самосознание, проявляющееся в понимании личной ини- циативы как, с одной стороны, субъективно возможной, с другой – социально одобряемой основы своей жизнедеятельности. По мнению автора, субъект- ность личности заключается в единстве выбора цели (целеполагание) и реа- лизации этой цели (целеосуществление) в одном лице [207, с. 42]. В контек- сте настоящего исследования это понимание ученого фиксируем как единст- во целей и технологий их реализации, носителями которых является субъект. Субъекта отличает уверенность в выборе своей судьбы, образе жизни, в стремлении к независимости и профессионализму, одновременно он является носителем и автором вклада в совместную деятельность и партнером в субъ- ектно-субъектных отношениях.

Для саморазвития нравственного сознания надо учитывать его характе- ристику, состоящую из понятий, знаний, убеждений и идеала. Остановимся кратко на этих понятиях, чтобы обеспечить их понимание и конечный ре- зультат развития воспитания и самовоспитания студентов в юридическом институте при изучении государственно-правовых дисциплин.

Понятие – обобщенный образ реального мира, или, как утверждает К.К. Платонов, «… понятие выражает содержание мысли» [200, с. 63]. В ду- ховном воспитании понятие выражается категорией нравственности со своим

«деревом цели».

Таким образом, нравственное понятие – это обобщенный образ реаль- ного мира человеческих отношений, выстраданных человеческой историей и переданных последующим поколениям в качестве духовного завета: долг, патриотизм, любовь, добросовестное отношение к труду, гуманизм, дружба, свобода, уважение и др. Ясно, что, выражая содержание мысли, нравствен- ные понятия единичны. Отражая субъективную позицию личности, понятия образуют множество, которое выражает в воспитании элемент нравственного знания – это сознательно воспринятая субъектом информация о совокупно- сти принципов морали, что подтверждает тезис о единичности понятия и об интегративно-совокупной характеристике нравственных знаний, которое и

образует информационно-целевые поля нравственной категории. Из их со- става субъект делает выбор целей своей жизни, поведения в любой жизнен- ной ситуации.

Таким образом, нравственное сознание образует неразрушимое един- ство духовно-нравственного и интеллектуального потенциала субъекта при взаимодействии целостностей. Этим объясняется необходимость рассмотре- ния не только информационного (понятия), но и мотивационного (чувства) и операционного (поведения) аспектов мировоззренческой цели. А единство пространства сохраняется благодаря нравственным целям, которые обеспе- чивают постоянство отношений между элементами целостности.

В свою очередь побудительные силы личности развиваются в деятель- ности, обеспечивающей становление сознания. Не случайно в науке отмеча- ется, что ведущим средством образования человека является слово, но в том случае, когда оно «имеет душу», ибо бесстрастное слово, в котором не про- является отношение к заложенному в нем смыслу, побудительному потен- циалу добра или зла, мотивационную сферу не развивает.

Рассмотрев сознание как элемент субъективных нравственных условий, остановимся на втором элементе – чувства. Чувства – это показатель, кото- рый отражает удовлетворенность или неудовлетворенность действительно- стью. Ранее было сказано, что в системе обучения студентов педагогическая работа над развитием чувств обусловлена посредством осуществления про- гноза правильного эмоционального отклика на цель (аэо, алгоритм в техно- логии реализации мировоззренческой цели, а именно, мотивационного ее ас- пекта), что позволяет конструировать адекватные эмоциональные поля добра (+) и зла (–). Если обратиться к науке, то она свидетельствует, что чувства – это устойчивое состояние психики. Эмоции – ее временное состояние в кон- кретный момент времени. Именно такое психическое состояние человека, дает возможность прогнозировать адекватный эмоциональный отклик на цель.

При выборе и моделировании предсказуемого адекватного эмоцио- нального отклика на цель предлагается психологическая классификация

чувств, что обеспечит прогнозирование аэо на поставленную цель (см. Таб- лица 3.4.7).

Таблица 3.4.7 – Психологическая классификация чувств (по характеристике эмоционального поля Л. В. Лукой)

Еще одним элементом субъективных условий является поведение лич- ности, которое обусловлено наличием внутренних побудительных сил: по- требности, мотивы, установки. В побудительных силах нравственного пове- дения личности «материализуются» личностные образования цели вне зави- симости от того, осознаны они или нет.

Итак, в системе воспитания при изучении основ наук, то есть во время учебных занятий, необходимо грамотно решать проблемы моделирования гармоничного поведения, предупреждая развитие разрушительных тенден- ций в поступках и отношениях с окружающим миром природы и окружаю- щих людей, что и фиксируется одной из стратегических целей воспитания гражданственности: выработка иммунитета к чуждой идеологии.

При осуществлении рефлексии результатов достижения прогнозируе- мой мировоззренческой цели обучающийся использует алгоритм, которым может стать следующий образец:

Если выбрана цель добра, то рефлексия выглядит так: «Хорошо, что я выбрал эту цель. Получился удачный результат: я верю в себя, обстоятельст- ва складываются в мою пользу, отсутствует страх и неуверенность в собст- венных действиях, друзья уважают и прислушиваются ко мне, родители до- вольны моими успехами…». Аналогичным может быть алгоритм для рефлек- сии при выборе цели зла.

Алгоритм реализации мотивационного аспекта мировоззренческой це- ли добра изобразим рисунком 3.4.1.

Рисунок 3.4.1. Алгоритм реализации мотивационного аспекта мировоззренческой

цели добра

Основываясь на результатах проведенной экспериментальной работы, можно рекомендовать, что определяя мировоззренческие цели, следует со- гласовывать их с программным материалом учебной дисциплины (в частно- сти, теории государства и права), применяя адекватную технологическую до- кументацию. Личностный аспект мировоззренческой цели обозначается на стратегическом уровне, а при создании модели занятия педагог выбирает оперативную цель с учетом ее составляющих и спецификой их преобразова- ния.

Так как в данной работе предлагается выбрать в качестве одного из наиболее приемлемых путей реализации мировоззренческой цели - про- граммный материал изучаемого курса теории государства и права, то остано- вимся на его описании.

Информация, содержащаяся в программном материале, насыщенном духовно-нравственными ценностями человеческой цивилизации, срабатывает не спонтанно. Только когда педагог, являясь субъектом управления воспита- ния студентов, конкретно обозначит мировоззренческую цель, она (инфор- мация, содержащаяся в программном материале) будет оказывать влияние на сознание студентов. Педагог, осуществив прогнозирование целевого резуль- тата, планирует взаимодействие субъектов, тем самым активизируя сознание студентов и адекватный эмоциональный отклик на цель. Ранее было отмече- но, что убеждения – есть знания, ставшие мотивом деятельности, поэтому при проведении различных видов учебной деятельности есть возможность развить убеждения.

Раскроем взаимосвязь мировоззренческих целей и соответствующей ей чувственной реакции при формировании у обучающихся мотивов и убежде- ний (см. Таблица 3.4.8).

Таблица 3.4.8 – Мировоззренческие цели и адекватность эмоциональ- ной оценки (мотивационный аспект) при развитии убеждений

В таблице 3.4.8 показано, что только при адекватной эмоциональной оценке блока целевой информации образуются желаемые мотивы и убежде- ния. При неадекватном эмоциональном отклике формируются нежелатель- ные убеждения или вообще их нет. При нейтральном состоянии эмоциональ- ной сферы мотивы и убеждения не образуются. Для этого на занятиях по теории государства и права, где достаточно воспитательной информации, главным является не раскрытие программной информации, а управление развитием личности, основанное на целях и адекватном эмоциональном со- стоянии студенческой аудитории, которое выстраивается по «дереву цели». Поэтому на занятиях со студентами, где изучается названная дисциплина, педагог управляет развитием их как субъектов саморазвития убеждений.

Таким образом, можно сделать вывод, что, подготавливая молодежь к профессиональному труду в изменяющихся социальных условиях, препода- ватели должны профессионально грамотно ориентироваться в данном аспек- те проблем. А так как их деятельность связана с управлением системой вос- питания, то знание теории социального управления повысит как их профес- сиональный уровень, так и будущих квалифицированных работников.

Преподаваемые учебные дисциплины – это средства подготовки сту- дентов для жизни и профессиональной деятельности в настоящее и будущее время социальной целостности. И потому преподавателям необходимо так конструировать гуманитарные целостности, которой является и система об- разования, чтобы обеспечивалось развитие у студентов интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала для приспособле- ния к условиям современной жизни и активной деятельности. При таком подходе решается проблема адаптации практики образования к управляемой системе, обеспечивающей воспитание у студентов субъектной позиции к са- моразвитию духовно-нравственных, интеллектуальных и профессиональных качеств, основываясь на свободе выбора правильных целей жизни и управле- нию взаимодействием системой своей деятельности с окружающей средой.

Цель педагога состоит в том, чтобы студенты, как субъекты самовос- питания, фиксировали «малый сдвиг» не в сравнении с великими и в общем- то недосягаемыми для обычного человека «идолами», а сами определяли свое движение в отношении к общечеловеческим ценностным ориентациям в своей жизни, в отношении к своему делу, долгу, к окружающим. Для этого и необходимо иметь каждому человеку некий (определенный) критерий, чем и является заданная этическая норма, содержащая положительный потенциал и антиподы.

Можно сделать вывод, что особенностью в развитии убеждений явля- ется то, что педагог и студент как субъекты систем воспитания и самовоспи- тания состоят в активном взаимодействии друг с другом при достижении единой цели. Являясь носителем общей цели, субъект постоянно осуществ- ляет обратную связь с субъектом взаимодействующей системы. Причем,

сформированность информационного аспекта реализуется за счет выбороч- но- или фронтально-содержательной связей, как и проверка уровня усвоения, в системе обучения. Когда же педагог прогнозирует эмоциональный отклик на предъявленную целевую информацию, то здесь невозможны те же спосо- бы обратной связи, что и при проверке усвоенной целевой информации. Дело в том, что состояние эмоциональной адекватности педагог фиксирует только интуитивно-визуально. А так как этот способ обратной связи ненадежен, то чистота прогнозируемого результата должна определяться чистотой профес- сионализма, точностью реализации в педагогической деятельности, строгого теоретического алгоритма, опосредованного иерархией «дерева цели». В этом случае работа педагога усложняется за счет того, что он обеспечивает познавательную деятельность не ниже 2-го уровня усвоения, а нормой явля- ется эвристический (3-й) уровень познавательной активности студенческой аудитории и самого субъекта воспитания.

Поэтому целесообразно отметить точку зрения по признанию резуль- татов воспитания. Авторская позиция заключается в однозначности оценки факта отсутствия в природе единиц измерения духовно-нравственной воспи- танности. Нравственные ценности в природе человеческих отношений уже определены, механизм включения их во внутренний мир разработан и будет совершенствоваться, а дальше, как говорится, «вход запрещен».

Если духовно-нравственные ценности не будут передаваться молодому поколению, то жизнь наша превратится в апокалипсис. Ведь уже в мире мно- гие люди положительно относятся к убийству, издевательству, унижению, насилию, оскорблению и т.п., совершая их из благих намерений. Для этого, передавая информацию об антиподах, необходимо прогнозировать отрица- тельное к ним отношение. Поэтому и необходимо учить молодежь воспиты- вать нравственную культуру целевых знаний, чувств и поступков. А резуль- таты возможны только в том случае, если при управлении системой воспи- тания, технологии развития нравственности субъекта системы воспитания будут научно и профессионально обоснованы.

Оценить путем оценок-ярлыков духовность личности невозможно. Возможно только грамотное моделирование системы духовно-нравственных ценностей, и каждый молодой человек будет самостоятельно развиваться со- ответственно своим особенностям. Саморазвитие возможно при условии одобрения или игнорирования усвоенных целей. Для отслеживания итогов существуют различные методики, но этот «конечный результат» предсказы- вается и воплощается субъектом, в соответствии с алгоритмом его реализа- ции при достижении целей тактического уровня субъектами систем.

В связи с вышесказанным и возникла необходимость выяснить содер- жательно-мировоззренческие основы предметной области государственно- правовых дисциплин (см. Приложение 7). Моделируя занятие (лекция, семи- нар, экзамен и др.) педагог прежде всего устанавливает, какая мировоззрен- ческая цель наиболее приемлема и может быть реализована на данном заня- тии. Для этого можно использовать технологическую документацию в таб- лице 3.4.9.

Таблица 3.4.9 – Мировоззренческие возможности занятия (семинар)

Приведем пример, иллюстрирующий образец (для преподавателей) оформления таблицы при моделировании занятия (и студентов при подго- товке их к семинару при изучении курса теории государства и права, или лю- бого другого). Возьмем тему: «Дисциплина, законность и правопорядок» (таблица 3.4.10).

После подготовительной педагогической работы можно переходить к продолжению экспериментального исследования на втором этапе его осуще- ствления, в аспектах постановки и реализации мировоззренческой цели,

обеспечивая приобретение студентами опыта управления становлением гра- жданственности при изучении теории государства и права.

Таблица 3.4.10 – Мировоззренческие возможности занятия (семинар)

Итак, если стало возможным установить, что механизм подбора целей студентами усвоен, прогнозируемые цели по теме занятия студентами ос- мыслены и избраны для достижения, то констатируется факт становления субъектной позиции обучающихся (теперь они носители целей).

Если педагог заметил, что информация по целям познания и поведения на базе предметной области знаний из курса теории государства и права ос- воена обучающимися, то можно переходить к овладению технологиями дос- тижения поставленных мировоззренческих целей. Предъявление информации о технологиях осуществляется одновременно с целями и идентично их предъявлению посредством использования тех же методов. Раскроем такую ситуацию при описании фрагмента занятия с обучающимися 1-го курса.

Так, по теме семинара: «Право в системе нормативного регулирования общественных отношений» были сформулированы цели:

- содержательно-образовательные: педагог вместе со студентами, ис- пользуя материал темы, раскрытый на лекции, определяет усвоение основ- ных понятий, их соотношений на уровнях усвоения;

- мировоззренческая цель: стратегическая цель – свобода ( 0.11); такти- ческая цель – единство общественного и личного, 0.11.1.5 с аэо уверенность

(«+» – «+») и сознательность, 0.11.0.7 с аэо спокойная совесть; произвол,

0.11.2.1 с аэо тревога («–» – «–»).

- профессионально-управленческие: развитие способностей (академи- ческих – усвоение обсуждаемой информации; дидактических – владение ин- формацией о целеполагании и адекватных целям технологий; коммуникатив- ных – установление отношений на основе общечеловеческих ценностей; кон- структивных – моделирование системы учения; организаторских – организа- ция познавательной деятельности по переводу идеальной модели системы учения в реальную в технологическом режиме, направленном на достижение целей; индивидуальных – принятие регуляторами поведения мировоззренче- ской цели, овладение опытом управления саморазвитием).

Педагог на семинарском занятии особое внимание обращает на миро- воззренческую цель, так как контекст материала темы несет в себе нравст- венную информацию. Например, «Для общества необходим порядок, кото- рый устанавливается социальными нормами, регулирующими отношения между людьми» → «Порядок устанавливается наличием цели….»; «Соци- альные нормы действуют в обществе и показывают людям, как необходимо поступать в отношениях между собой. Норма – это правило поведения людей в обществе…» → «Взаимоотношения субъективных и объективных усло- вий…», «Право и мораль имеют как общие, так и существенные отличия. Правовые нормы устанавливаются государством…., нравственные …. поро- ждаются в процессе взаимного общения людей…. За правовыми нормами стоит государственный аппарат … . Мораль обеспечивается силой общест- венного мнения, сознательностью людей….» и т.д. Таким образом, каждая дидактическая единица тематического учебного материала может быть соот- несена с информацией о нравственном и гражданском воспитания обучаю- щихся. Как видим, вышеизложенное подтверждает описанную позицию о це- лях, технологиях их достижении, пути реализации мировоззренческой (про- граммный материал) цели. Следовательно, теория государства и права имеет неисчерпаемые возможности для становления будущих юристов субъектами саморазвития гражданственности, если обеспечить правильную, то есть на-

учно обоснованную организацию целевого взаимоотношения таких целост- ностей как преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, управле- ние и самоуправление, предметную область указанной учебной дисциплины.

На заключительном этапе эксперимента предполагалось зафиксировать и проверить эффективность учебной деятельности, позволяющей студентам приобрести опыт в системе обучения, которая рассматривалась как лабора- тория для овладения указанным опытом саморазвития студентов как субъек- тов становления гражданственности.

На данном этапе будущие юристы самостоятельно прогнозировали це- ли и отбирали адекватные технологии из предметной области учебной дис- циплины (теории государства и права), организовывали свою познаватель- ную деятельность и осуществляли самоанализ динамики становления граж- данственности. Условием приобретения студентами опыта самообучения и самовоспитания стало овладение ими всеми операциями этапов цикла управ- ления: осмысление стратегической цели (интеллектуальное, духовно- нравственное, профессиональное развитие, становление субъектной пози- ции); построение «дерева цели» как оперативного уровня каждой из трех це- лей; конструирование систем познания и поведения на учебных занятиях и во внеучебное время; организация деятельности по реализации сконструиро- ванных моделей и осуществление самоанализа по степени достижения целей.

Так, на протяжении нескольких лет проводилось анкетирование обу- чающихся Дальневосточного юридического института МВД РФ, у которых методом опроса выясняли, используют ли они в своей повседневной жизни приобретенные знания в вузе об управлении своей деятельностью. В экспе- риментальной группе обучающимся на занятиях предлагалась информация из педагогики (управление) и из предметной области государственно-правовых дисциплин.

В контрольной же группе обучающиеся осваивали государственно- правовые дисциплины традиционным способом – «передача знаний».

Опрашиваемым были заданы вопросы, которые содержат выполнение пяти циклов управления, представленные в таблице 3.4.11 и гистограмме 3.4.

2. Анкетирование было организовано в два этапа: первый этап в конце 1-го семестра, когда обучающиеся экспериментальной группы были ознакомлены с информацией о системе, ее функционировании и развитии, а также о само- развитии студентов, овладении ими технологиями управленческой деятель- ности в любой ситуации, требующей выбора нравственных целей и средств их реализации. Второй этап анкетирования был осуществлен в конце учебно- го года на 3-м курсе их обучения. Контрольная группа - 800 чел. Экспери- ментальная группа – 800 чел.

Таблица 3.4.11 – Практика применения студентами операций технологии управления в повседневной жизни

Гистограмма 3.4.2 – Практика применения студентами технологии управления в повседневной жизни

Условные обозначения к таблице 3.4.11 и гистограмме 3.4.2: 1- осмысление цели; 2 - разработка адекватных технологий для реализации выбранной цели; 3- конструирование модели своего поведения, в соответствии с целью и адекватных технологий ее реализации (теоретическая модель); 4 - организация деятельности по реализации цели с применением адекватных технологий (реальная модель); 5- анализ результата по степени достижения цели

Из таблицы 3.4.11 и гистограммы 3.4.2 видно, что использование сис- темного подхода позволило установить его целесообразность в развитии сту- дентов как субъектов, т.к. в повседневной жизни они ставят цели, разрабаты-

вают адекватные технологии, моделируют системы, организуют свою дея- тельность, осуществляют рефлексию.

В экспериментальной группе на первом курсе, когда студенты только ознакомились с возможностями системного подхода, показатели ниже сред- него (20 %). В конце 3-го года обучения, когда они прошли курс государст- венно-правовых дисциплин, этот показатель вырос в среднем до 83 %.

В контрольной группе студенты не владеют технологией управления, а эпизодически осуществляют некоторые этапы цикла управления (например, выбор цели в среднем 35 %).

Таким образом, итоги экспериментальной работы показали, что студен- ты становятся носителями целей и технологий их реализации, способными моделировать системы и экстраполировать приобретенный опыт на занятиях в вузе и в пространство своего бытия.

Анализ результата последнего этапа эксперимента позволил сделать вывод, что большинство студентов юридического вуза, принявших участие в эксперименте, за период целенаправленной работы при изучении государст- венно-правовых дисциплин показали положительную динамику становления их гражданской позиции и приобрели опыт саморазвития субъектной пози- ции. И хотя отслеживание наличия или отсутствия тех или иных нравствен- ных характеристик в субъективном сознании человека измерить не представ- ляется возможным, но, тем не менее, можно судить об их наличии по его дея- тельности.

Так, при подготовке к семинару студентам было дано задание соста- вить таблицу по образцу таблицы 3.4.10 по теме: «Правотворчество», при этом было разрешено расширить границы лекционного материала на сво- бодное рассмотрение, а также на прогнозирование целей. Такое домашнее задание предусматривало проявление творческой самостоятельности (свобо- да, 0.11) и, конечно, сопряжено с проявлением их гражданской позиции.

Работы студентов были проанализированы и получили положительную оценку со стороны преподавателя. Результаты оформлены таблицей 3.4.12 и гистограммой 3.4.3.

Таблица 3.4.12 - Опыт постановки мировоззренческих целей и отбора технологий их реализации

Гистограмма 3.4.3 – Опыт постановки мировоззренческих целей и отбора техноло-

гий их реализации

Условные обозначения к таблице 3.4.12 и гистограмме 3.4.3: «–» недопустимый уровень – количество студентов (в % от общего числа); «┴» допустимый уровень; «+» оптимальный уровень. Контрольная группа – (К) в количестве 800 чел. Эксперименталь- ная группа – (Э) в количестве 800 чел.

Итоги полученных результатов, отраженных в гистограмме 3.4.3, по- зволяют утверждать, что студентами приобретен опыт постановки мировоз- зренческих целей и отбора технологий их реализации как в системе учения, так и в системе самообучения при изучении предметной области дисциплины теории государства и права, что означает факт овладения студентами опыта моделирования системы познания. А осмысленная постановка и реализация мировоззренческих целей указывает на динамику развития опыта становле- ния гражданственности будущих юристов.

Для убедительности в этом утверждении педагог дополнительно про- водит собеседование со студентами, обращая особе внимание на мировоз- зренческую цель, обусловливающую развитие и саморазвитие духовно- нравственной культуры, становление гражданственности. В беседе он задает

вопросы:

1. «Без сомнения можно отметить, что Вами приобретен опыт работы с учебным материалом по уровням усвоения. Есть опыт создания моделей систем учения и управления их реализацией для достижения целей по разви- тию интеллекта. Вы поставили мировоззренческую цель и обозначили ее ас- пекты. Вам не кажется, что она усложняет обучение и совсем не нужна?»

Ответы студентов были такими: «Мы поняли, что учебный материал не самоцель, а средство развития. Более того, он является носителем общечело- веческих ценностей. Из истории известно, что первичным являлись общече- ловеческие ценности, на основе которых появилась теория государства и права, которая «потеряла» нравственную сущность. Однако, как утверждают культурологи, артефакт – духовность, воплощенная в вещь. В теории госу- дарства и права каждое понятие имеет духовную (нравственную) составляю- щую. Постановка мировоззренческой цели помогает увидеть эту ценность в материале данной дисциплины. Работая над учебным материалом в такой ло- гике, утверждаешься в необходимости не только осмысления духовно- нравственных качеств гражданина, но и активного принятия их в целях само- воспитания, что необходимо для каждого человека, а для юриста – особен- но».

2. «Каждая мировоззренческая цель имеет три аспекта. Понятен ли смысл этих аспектов, можно ли их ранжировать, какой из них вызывает за- труднения при определении и реализации?»

Ответы: «Смысл понятен. Ранжировать их нет смысла, их необходимо рассматривать в единстве. Информационный аспект можно найти в этиче- ском словаре. Операционный аспект заключается в принятии составляющих нравственных категорий регуляторами поведения. На наш взгляд, наиболь- шую сложность представляет мотивационный аспект, причем не столько от- слеживание адекватности его у себя, сколько у тех людей, с которыми тебя сводит жизнь (непосредственно или опосредованно). Ведь это внутреннее со- стояние, связанное с эмоциями и чувствами, контролировать которые очень сложно».

3. «Хочу уточнить. При реализации уровней усвоения как целей овла- дения учебным материалом алгоритмы достаточно понятны. А каким являет- ся алгоритм реализации мировоззренческой цели»?

Ответ: «Действительно, при реализации мировоззренческой цели все сложнее. Но нам понятно, что для информационного аспекта алгоритмами являются те же, что и для реализации содержательно-образовательной цели. Для мотивационного аспекта – адекватный эмоциональный отклик на цель, который каждый человек определяет самостоятельно. Важно следить, чтобы он был адекватным. Когда говорят, что человек ведет себя по обстоятельст- вам, то это опасно, можно нарушить аксиоматическую связь цели и техноло- гии. Это может привести к нежелательным результатам, когда на антипод эмоциональный отклик будет положительным».

Кроме собеседования, на занятиях организовывались игровые моменты (реальные ситуации) со сложившимися обстоятельствами, требующими бы- строго принятия решения выхода их них. Каждая из этих ситуаций предпола- гала определение нравственной категории и некоторых составляющих из ин- формационных полей. Целью педагога было установить сформированное отношение к нравственной категории по критериям: активно устойчивое, не- устойчивое, пассивное, отрицательное. Частичные результаты оформлены таблицей 3.4.13.

Из описанных материалов напрашивается вывод, что студентами ос- воены механизмы целевого взаимодействия систем в вузовской практике, обеспечивающие приобретение ими опыта по самовоспитанию гражданст- венности (самоуправление становлением гражданственности), приобретен не только опыт целеполагания в системах познания и поведения, но и опыт раз- работки способов достижения целей.

Таблица 3.4.13 – Отношение студентов к составляющим нравственной категории

Анализируя результаты экспериментальной работы, можно сформули- ровать последовательность приобретения опыта управления субъектным са- моразвитием обучающихся и становлением их гражданственности: 1. Ос- мысление целей системы обучения и становление будущих юристов субъек- тами развития духовно-нравственных (в том числе гражданских), интеллек- туальных и профессиональных качеств. 2. Разработка технологии достиже- ния цели, спрогнозированной студентами; моделирование поведения, осно- ванного на созидательных целях среди субъектов взаимодействующих цело- стностей с окружающим миром, позитивного отношения (мотивации) к учебной деятельности, к самому себе. 3. Понимание синхронности взаимо- действия систем, основанной на единстве цели и технологии ее достижения.

4. Грамотность в осуществлении анализа полученных результатов по степе- ни достижения целей.

Виды деятельности и их осуществление позволяют субъектам системы обучения понять сущность целевого взаимодействия в обучении, где проис- ходит осознание целей для становления гражданственности средствами тео- рии государства и права. Анализ экспериментальной деятельности позволяет сделать ряд выводов:

1. Использование системного подхода позволило установить его целе- сообразность в развитии студентов как субъектов развития гражданственно- сти.

2. Студентами приобретены знания о воспитании как о целостности по уровням усвоения (реализация информационного аспекта). Распознавание и использование приобретенных знаний о воспитании в похожих обстоятельст- вах (реализация операционного аспекта). Творческий подход к созданию мо- делей своей деятельности как в стандартных, так и нестандартных учебных ситуациях на основе общечеловеческих нравственных ценностей (реализация мотивационного аспекта).

3. Стало возможным фиксировать в сознании студентов:

а) владение информацией о целевых характеристиках систем (обучение и самообразование, воспитание и самовоспитание, управление и самоуправ- ление) на уровнях репродуктивного и творческого мышления.

б) владение информацией о системе, ее функционировании и развитии, а также о саморазвитии студентов, овладение ими технологиями управленче- ской деятельности в любой ситуации, требующей выбора нравственных це- лей и средств их реализации;

в) механизмы определения результата своего поведения на основе вы- бранных регуляторов с адекватным эмоциональным откликом и проявления гражданственности.

4. Развиваются профессионально-управленческие способности студен- тов: академические, дидактические, конструктивные, организаторские и дру- гие, которые принимаем за профессионально-управленческие качества, опре- деляющие профессиональное мастерство квалифицированного работника, не мыслимое без духовности, без нравственной позиции, без гражданственно- сти.

5. Зафиксирована на завершающем этапе целевая конвергентность пред- метной (теория государства и права) и профессиональной (управленческая деятельность студентов по саморазвитию гражданственности) областей зна- ний, что фиксирует факт педагогизации учебной деятельности.

Только системный подход применительно к занятиям в вузе может эф- фективно обеспечить формирование личности специалиста в единстве ду- ховно-нравственного (в том числе гражданского), интеллектуального и про- фессионального ее развития и саморазвития, а средствами предметных об- ластей учебных дисциплин (в частности, теории государства и права) будет обеспечено развитие их мировоззренческой культуры. При использовании учебного материала по теории государства и права внимание обучающихся сознательно фиксируется на нравственно-мировоззренческой сущности учебной дисциплины, которая разовьет их нравственные убеждения, обу- словливающие становление гражданственности.

Эксперимент предполагал установление и реализацию педагогических условий, обеспечивающих самовоспитание гражданственности обучающихся в системе обучения при изучении государственно-правовых дисциплин, к ка- ковым отнесены:

– признание системного подхода как методологической основы при моделировании образовательной целостности;

– применение технологий управления взаимоотношением таких цело- стностей, как преподавание и учение, воспитание и самовоспитание;

– освоение обучающимися алгоритма операций при управлении ста- новлением субъектной позиции при взаимоотношении учения и предметной области знаний как систем. Это, в свою очередь, способствует овладению практикой предсказывания целей и отбора способов их реализации, созданию моделей систем учения и самовоспитания, организации действий по вопло- щению созданных моделей. Заключительным этапом будет анализ результата по степени достижения прогнозированных целей.

Фиксированные условия, согласованные с операциями технологии управления, позволили разработать механизмы, применение которых согла- суется с рабочей гипотезой исследования, основанной на предположении, что становление гражданственности обучающейся молодежи в высшем профес- сиональном учебном заведении станет более эффективным при выполнении перечисленных условий.

Проведенный эксперимент показал, что студенты в системе высшего профессионального обучения юридического профиля становятся субъектами саморазвития, если моделируют развитие своего интеллектуального, духов- но-нравственного потенциала во взаимодействии с системой обучения, что обеспечивает экстраполяцию практики учения в практику предстоящей про- фессиональной деятельности и жизнедеятельность с устойчивой нравствен- ной позицией, со сформированными качествами гражданина своей страны.

Экспериментальная работа подтверждает позицию, что задача увели- чения результативности обучения студентов в системе образования вуза за- ключается в осуществлении целевого управления синхронным взаимодейст- вием преподавания и учения, воспитания и самовоспитания. Это достигается специальной организацией педагогической практики: каждый педагог дол- жен осмыслить себя субъектом обучения, создающим модели гуманитарных систем и управляющим их взаимодействием.

Подводя итоги теоретической и экспериментальной работы, в соответ- ствии с поставленными целями, можно констатировать следующее: ориента- ция профессиональной деятельности педагога на методологию системного подхода при управлении обучением и воспитанием приумножает профес- сионализм преподавателя, так как его работа заключается не в передаче зна- ний (учебного материала), а в развитии духовно-нравственной культуры обучающихся, воспитании у них гражданских качеств личности.

Предложенная концепция раскрывает воспитание как целостность, в интеллектуально-духовное пространство которой аксиоматически встраива- ются частные системы, обусловленные конкретными состояниями школ, страны, мира и др.