2.2. Оценка состояния подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий

Для оценки состояния и проблем подготовки будущих учителей филологических специальностей к  профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий нами были проведены два опроса студентов, преподавателей филологических факультетов и учителей школ.

В 2008 году проводился пилотажный опрос 131 студента и 25 преподавателей     факультета     иностранной     филологии      ТНУ      имени В. И. Вернадского (табл. 2.3) с целью выявления доступности материально- технической базы, которая позволила бы внедрять в учебно-воспитательный процесс предложенную нами модель подготовки [40].

Результаты опроса подтвердили наличие необходимых материально- технических условий, базовых практических навыков у студентов и преподавателей по применению медиа-образовательных технологий, что косвенно свидетельствовало о  возможности реализации модели подготовки будущих

учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с

применением медиа-образовательных технологий.

Таблица 2.3

Распределение ответов о доступе к медиа-образовательным ресурсам

В 2009 году были опрошены 216 студентов и 69 преподавателей филологических факультетов ТНУ имени В.

Анализ ответов студентов показал, что 90% респондентов считают необходимой подготовку будущих учителей филологических специальностей к применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности (рис. 2.1). Анализ ответов свидетельствует о том, что большинство респондентов    осознавало    актуальность    подготовки    будущих    учителей

филологических              специальностей              к              применению              медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности.

Рис. 2.1. Распределение ответов студентов о необходимости подготовки будущих учителей филологических специальностей к применению медиа- образовательных технологий

Из опрошенных студентов 50% согласны с тем, что медиа-образовательные технологии – это средства организации деятельности с применением медиа для достижения педагогических целей (рис. 2.2). Такое распределение ответов свидетельствует о высоком уровне осведомленности студентов о медиа- образовательных технологиях.

Рис. 2.2. Распределение ответов студентов о содержании определения понятия «медиа-образовательные технологии»

Как свидетельствуют данные, приведенные в таблице 2.4, полностью владеют знаниями по применению медиа-образовательных технологий лишь 17%

студентов, недостаточно владеют такими знаниями 69%, не владеют ими 9% и не

смогли ответить на вопрос 5% студентов.

Таблица 2.4

Распределение ответов студентов о владении знаниями и умениями по применению медиа-образовательных технологий

Теоретически подготовленными к применению медиа-образовательных технологий в будущей профессиональной деятельности считают себя 14% студентов, частично подготовлены теоретически 65%, не подготовлены 13%, не смогли ответить на вопрос 8% студентов (табл. 2.5). Это свидетельствует о недостаточном уровне теоретической подготовленности студентов филологических факультетов к применению медиа-образовательных технологий.

Таблица 2.5 Распределение ответов студентов о подготовленности к применению медиа-образовательных технологий

Согласно результатам, представленным в таблице 2.6, полностью владеют знаниями по применению  аппаратных  средств медиа-образовательных технологий 51% респондентов, недостаточно владеют 43%, не владеют 4%, затруднились ответить 2%.

степени обладает знаниями по применению аппаратных средств.

Таблица 2.6

Распределение ответов студентов о владении знаниями и навыками применения аппаратных и программных средств

медиа-образовательных технологий

Полностью владели знаниями по применению программных средств медиа- образовательных технологий 41% студентов, недостаточно владеют – 53%, не владеют – 4% респондентов и затруднились ответить 4% (табл. 2.6).

Ответы на вопросы, касающиеся владения навыками применения программных средств медиа-образовательных технологий распределены таким образом: полностью владеют навыками 27%, недостаточно владеют – 60%, не владеют навыками 7% студентов, затруднились с ответом 6% студентов. Анализ ответов свидетельствует о том, что большая часть опрошенных 87% респондентов с разной степенью уверенности владеет навыками применения программных средств медиа-образовательных технологий (табл.

Анализ данных, приведенных в табл. 2.7, свидетельствует, что полностью владеют знаниями по созданию собственных мультимедийных продуктов 18%, недостаточно владеют такими знаниями 48% студентов, не обладают данными знаниями 29% студентов, затруднились ответить 5% студентов. Лишь 18% респондентов   полностью   владеют   знаниями   по   созданию   собственных

мультимедийных продуктов (табл. 2.7).

Таблица 2.7

Распределение ответов студентов о владении знаниями и навыками создания собственных мультимедийных продуктов

Большинство  студентов считает себя способными к применению аппаратных  и  программных  средств  медиа-образовательных   технологий  в будущей профессиональной деятельности (табл. 2.8). Это позволяет сделать вывод о том, что студенты нуждаются не в технической подготовке к применению указанных средств медиа-образовательных технологий, а в более актуальной для

филологического направления методической подготовке.

Таблица 2.8 Распределение ответов студентов о способностях применения средств медиа-образовательных технологий

Способностями создания собственных мультимедийных продуктов, необходимых в будущей профессиональной деятельности, обладает 41% респондентов,  недостаточно способны к этому 53%, не способны 4%, затруднились с ответом 2% студентов (рис.

Рис. 2.3. Распределение ответов студентов о самооценке способностей по созданию мультимедийных продуктов

Полное удовлетворение имеющейся учебно-методической литературой по применению медиа-образовательных технологий выразили 22% студентов, частично доволен литературой 51%, не довольны 19%, затруднились с ответом

8% опрошенных (рис. 2.4).

Рис. 2.4. Распределение ответов студентов об учебно-методической литературе

На семнадцатый вопрос анкеты «Ощущаете ли Вы потребность в пополнении своих знаний по применению медиа-образовательных технологий в

будущей профессиональной деятельности?» результаты ответов студентов распределились следующим образом: ощущают такую потребность 74% опрошенных, недостаточно ощущают такую потребность 19% студентов; не испытывают потребности в пополнении знаний 4%, затруднились с ответом 3% студентов (рис. 2.5).

Рис. 2.5. Распределение ответов студентов о потребности в пополнении знаний по применению медиа-образовательных технологий

Опрос преподавателей филологических факультетов был направлен на уточнение возможностей учебных заведений проводить подготовку будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий. Анкета для преподавателей высших учебных заведений приведена в приложении Ж.

Подготовку будущих учителей филологических специальностей к применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности считали необходимой 99% респондентов (рис. 2.6).

Рис. 2.6. Распределение ответов преподавателей о целесообразности подготовки будущих учителей-филологов к применению МОТ

Ответы преподавателей  по определению  медиа-образовательных технологий в качестве средств организации деятельности с применением медиа для достижения педагогических целей распределились следующим образом: согласие с приведенным определением выразил 61% опрошенных, частично согласны с определением 38%, не согласны 2% респондентов (рис. 2.7).

Рис. 2.7. Распределение ответов преподавателей о содержании определения понятия «медиа-образовательные технологии»

Полученные результаты распределения ответов преподавателей по применению     медиа-образовательных    технологий     в     профессиональной

деятельности приведены в таблице 2.9.

Таблица 2.9

Распределение ответов преподавателей о применении средств медиа-

образовательных технологий в профессиональной деятельности

Распределение ответов опрошенных свидетельствует, что более половины преподавателей недостаточно уверенно применяют программные средства медиа-

образовательных технологии в учебно-воспитательном процессе и не готовы к разработке собственных мультимедийных продуктов учебного назначения.

Как свидетельствуют результаты, приведенные в таблице 2.10, полностью теоретически              и              практически              подготовленными              считают              себя              лишь              3%

респондентов.

Таблица 2.10

Распределение ответов преподавателей о подготовленности к обеспечению подготовки будущих учителей-филологов

к применению медиа-образовательных технологий

Подавляющее большинство преподавателей является недостаточно или

совсем не подготовленным к такой деятельности. Это актуализирует необходимость обеспечения преподавателей  филологических факультетов научно-методической поддержкой, которая позволила бы им компенсировать отсутствие необходимой теоретической подготовки и осуществлять практическую деятельность с применением медиа-образовательных технологий.

Имеющаяся учебно-методическая литература по вопросам обеспечения подготовки будущих учителей филологических специальностей к применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности удовлетворяет требованиям 4% преподавателей (рис. 2.8).

Рис. 2.8. Распределение ответов преподавателей об удовлетворенности учебно-методической литературой о медиа-образовательных технологиях

Экспертный опрос учителей был направлен на уточнение требований потенциальных работодателей к подготовке будущих учителей филологических специальностей. В опросе участвовали 35 учителей-филологов общеобразовательной  школы  I-III  ступеней  №7  имени  А. В. Мокроусова Симферопольского городского совета, а также слушатели курсов повышения квалификации Крымского института последипломного педагогического образования. Анкета для учителей представлена в приложении З.

Согласие с определением медиа-образовательных технологий как средств организации деятельности с использованием медиа для достижения педагогических целей выразили 72% опрошенных (рис. 2.9). Это свидетельствует о том, что большинство респондентов знакомо с современными взглядами на медиа-образовательные технологии.

Рис. 2.9. Распределение ответов учителей о содержании определения понятия «медиа-образовательные технологии»

Подавляющее большинство учителей – 89% респондентов – считает, что медиа-образовательные технологии повышают качество обучения учащихся в общеобразовательном учебном заведении, тогда как 5% учителей не видят связи между применением медиа-образовательных технологий и качеством обучения,

6% учителей затруднились ответить на данный вопрос (рис. 2.10).

Рис. 2.10. Распределение ответов учителей о связи применения медиа-

образовательных технологий с улучшением качества обучения

Полученные результаты опроса учителей о необходимости подготовки студентов-филологов к применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности свидетельствуют об осознании необходимости притока в школу специалистов, готовых к решению задач современного образования (рис. 2.11).

Рис. 2.11. Распределение ответов учителей о необходимости подготовки будущих учителей-филологов к применению медиа-образовательных технологий

Создание собственных мультимедийных продуктов считают необходимым

40% учителей, не разделяют этот взгляд 26% и затруднились ответить 34%

опрошенных (рис. 2.12).

Рис. 2.12. Распределение ответов учителей о необходимости создания собственных мультимедийных продуктов

Подобное распределение данных свидетельствует о том, что разработка собственных мультимедийных продуктов является одним из наиболее сложных для учителей аспектов применения медиа-образовательных технологий, хотя понимание ее необходимости у 40% респондентов дает основания положительно оценивать ситуацию в целом.

Довольны уровнем подготовки студентов-филологов и молодых учителей к применению медиа-образовательных технологий 14% респондентов, частично

удовлетворены 46%, не удовлетворены 23%, затруднились ответить 17% учителей (рис. 2.13). На наш взгляд, эти данные указывают на неоднородность уровня свидетельствуют о разных уровнях подготовленности студентов-филологов, что обусловлено отсутствием целенаправленной адекватной подготовки в университете.

Рис. 2.13. Распределение ответов учителей об удовлетворенности уровнем подготовки студентов-филологов и молодых учителей

Удовлетворенность учебно-методической литературой по применению медиа-образовательных технологий выразили лишь 8% учителей, частично довольны доступной литературой 43% респондентов, не удовлетворены такой литературой 20% и не могут четко ответить на вопрос 29% учителей (рис. 2.14).

Рис. 2.14. Распределение ответов учителей об удовлетворенности имеющейся учебно-методической литературой

Потребность в пополнении своих знаний по применению медиа- образовательных технологий в профессиональной деятельности испытывают 77% учителей, недостаточно испытывают такую потребность 11%, совсем не испытывают 9%, затруднились ответить 3% учителей (рис. 2.15).

Рис. 2.15. Распределение ответов учителей о потребности в пополнении знаний по применению медиа-образовательных технологий

Данные опроса дают основания утверждать: большинство современных учителей филологических дисциплин, а именно 88%, ощущает, что их профессиональная деятельность стала бы качественнее, если бы они были теоретически и практически лучше подготовлены к применению медиа- образовательных технологий.

Таким образом, анализ результатов анкетирования студентов и преподавателей филологических факультетов высших учебных заведений, учителей филологических специальностей подтвердил необходимость подготовки будущих учителей филологических специальностей к применению медиа- образовательных технологий в профессиональной деятельности, позволил очертить круг вопросов, касающихся структуры и функций данной подготовки, актуализировал необходимость разработки и совершенствования учебно- методической литературы по применению медиа-образовательных технологий.

Анализ и оценка социального заказа, полученная благодаря опросам студентов, преподавателей, учителей-практиков, по совершенствованию подготовки     будущих     учителей     филологических     специальностей     к

профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий позволила уточнить современное состояние проблемы, ориентировать экспериментальную работу на выполнение социального заказа, а также решить конкретную              задачу  разработки  необходимого  инструментария  мониторинга результатов исследования.

2.3. Содержание, формы и методы подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий

Профессиональная деятельность будущих учителей филологических специальностей в современных условиях требует наличия сформированной профессиональной компетентности, важной составляющей которой является медиа-образовательная компетентность. Образовательные стандарты высшего профессионального образования для педагогических специальностей определяют образовательно-квалификационную характеристику (требования к знаниям, умениям и навыкам, которыми должен обладать специалист с дипломом о высшем педагогическом образовании) учителя иностранного языка и предусматривают формирование информационной компетентности.

К учебным дисциплинам, в разной степени затрагивающим вопросы профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий, относятся «Основы информатики и  прикладной лингвистики»,

«Новейшие     информационные    технологии     в     гуманитарных    науках»,

«Практический    курс    основного    иностранного    языка    (английского)»,

«Сравнительная грамматика родного  и  иностранного языка»  и  спецкурсы

«Медиа-образовательные технологии» и «Основы анализа медиатекста». Распределение часов учебных дисциплин, отведенных на изучение данных дисциплин, приведено в приложении И.

Дисциплины              «Основы              информатики              и              прикладной              лингвистики»              и

«Новейшие информационные технологии в гуманитарных науках» предусматривают: 1) знакомство с современными информационными системами, языками программирования, с электронно-вычислительной техникой и периферийными средствами; 2) использование основных видов программного обеспечения (текстовых редакторов,  учебных программ, программ статистической обработки текстов); 3) использование факсимильной связи и копировальной техники [107, с. 8], [108, с. 29], [109, с. 27].

Анализ учебных программ данных курсов дает основания утверждать, что в результате их изучения на факультете иностранной филологии у будущих учителей филологических специальностей будут сформированы технические навыки пользования определенным набором универсальных  программ и устройств. Учебный процесс по данным дисциплинам ориентирован на изучение различных аспектов применения  информационно-коммуникационных технологий, тогда как для профессиональной деятельности учителей-филологов особенно важными являются медиа-образовательные технологии. Очевидным является несоответствие задач, стоящих перед современной системой подготовки учителей филологических дисциплин, и средств, направленных на их реализацию.

В предложенной нами модели подготовки будущих учителей филологических специальностей к  профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий актуализирована медиа- образовательная составляющая традиционных дисциплин («Практический курс основного иностранного языка», «Сравнительная грамматика родного и иностранного языка») и развернуто углубленное освоение инструментов медиа в спецкурсах «Медиа-образовательные технологии» и «Основы анализа медиатекста». Данные спецкурсы разработаны таким образом, что могут быть не только использованы в подготовке студентов филологических факультетов, но и легко интегрированы в систему повышения квалификации учителей.

Дисциплина «Практический курс основного иностранного языка (английского)» изучается на первом, втором и третьем курсах, имеет большое значение в подготовке будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности. Дисциплина направлена на основательное овладение студентами знаниями, умениями и навыками аудирования, говорения, чтения, письма и норм грамматики иностранного языка. Преподавание дисциплины осуществлялось в соответствии с учебной программой по английскому языку для университетов / институтов (пятилетний курс обучения) [119]. Расширение содержания дисциплины «Практический курс основного иностранного языка (английского)» происходило согласно основным блокам указанной учебной программы. Содержание дисциплины «Практический курс основного иностранного языка (английского)» на первом курсе раскрывается в тематическом блоке «Жизнь человека», который реализован в изучении тем:

1. Человек: физические данные и личностные характеристики. 2. Мой стиль жизни. 3. Мир профессий. 4. Нет места лучше дома! 5. К вашим услугам.

6. Окружающая среда. В рамках педагогического эксперимента нами было:

1) расширено содержание темы «Человек: физические данные и личностные характеристики» включением подтемы «Общение при помощи современных медиасредств (e-mail, Facebook, Youtube, blogs and Glogster)»; 2) углублено содержание темы «Окружающая среда» введением материалов по проблемам изменения климата, влияния солнечной радиации на здоровье человека, изучение которых целесообразно с учетом возрастных потребностей студентов.

Содержание дисциплины «Практический курс основного иностранного языка (английского)» на втором курсе раскрывается в тематическом блоке

«Современная жизнь» в таких темах, как: 1. Выбор карьеры. 2. Охрана здоровья.

3. Британия и  британцы. 4. Украина и  украинцы. В  рамках  исследования содержание обучения дисциплины было углублено введением в тематический блок «Здравоохранение» тем «Проблема распространения половых инфекций»,

«Проблема распространения эпидемии ВИЧ/СПИД», «Проблема распространения эпидемии туберкулеза».

Содержание дисциплины «Практический курс основного иностранного языка (английского)» на третьем курсе раскрывается в тематическом блоке

«Профессия» в таких темах, как: 1. Кино и телевидение. 2. Искусство. 3. Люди и личности. 4. Мир вокруг нас. 5. Никогда не прекращайте учиться. 6. Английский как международный язык. Для нашего исследования актуальной была реализация потенциала данного смыслового блока путем ввода информации по истории медиа-образовательных технологий. Так, нами был дополнен тематический блок

«Кино» и «Искусство» подтемами «Влияние кино и телевидения на образование»,

«Произведение искусства или медиапродукт». В рамках темы «Никогда не прекращайте учиться» было предложено изучение подтемы «Самообразование в современном медиапространстве».

Спецкурс «Медиа-образовательные технологии» был внедрен в 9 семестре в обучение студентов образовательно-квалификационного уровня «специалист» специальности  7.02030302 и студентов образовательно-квалификационного уровня «магистр» специальности 8.02030302 «Язык и литература (английский, немецкий, новогреческий, французский)» (в соответствии с учебным планом по украинским образовательным стандартам на 2012-2013 учебный год).

Цель спецкурса заключается в формировании важной составляющей медиакультуры будущих учителей филологических специальностей – знаний, умений и навыков применения медиа-образовательных технологий в обучении. Преподавание  дисциплины  осуществляется   в  форме  лекций,  семинарских занятий, индивидуальной и самостоятельной работы.

После изучения спецкурса «Медиа-образовательные технологии» студент должен знать:

– основные периоды развития медиа-образовательных технологий;

– теоретические основы применения медиа-образовательных технологий в будущей профессиональной деятельности;

–              теоретические              основы              применения              аппаратных              средств              медиа-

образовательных технологий в профессиональной деятельности;

– теоретические основы применения программных средств медиа- образовательных технологий (мультимедиа-презентаций, мультимедиа-докладов, мультимедиа-изданий, мультимедийных Интернет-ресурсов) в профессиональной деятельности;

– теоретические основы применения программных средств создания мультимедийных продуктов (видеоредакторов,  редакторов изображений, звуковых редакторов, программ для реализации гипертекстов, расположенных локально на компьютере, и он-лайновых аудио- и видеоредакторов, Интернет- платформ для создания блогов и электронных страниц) в профессиональной деятельности;

– способы организации профессиональной деятельности с применением средств медиа-образовательных технологий.

После изучения спецкурса «Медиа-образовательные технологии» студент должен уметь:

– организовывать профессиональную деятельность с применением средств медиа-образовательных технологий;

– применять в профессиональной деятельности аппаратные средства медиа- образовательных  технологий – компьютер, мультимедиа-проектор, манипуляторы, приводы CD и DVD, видеоплееры, аудиоплееры, видео- и аудиозаписывающие устройства, акустические системы;

– применять в профессиональной деятельности программные средства медиа-образовательных  технологий – мультимедийные приложения (мультимедиа-презентации, мультимедиа-доклады, мультимедиа-издания, мультимедийные Интернет-ресурсы);

– применять в профессиональной деятельности программные средства создания мультимедийных продуктов (видеоредакторы, редакторы изображений, звуковые редакторы, программы для реализации гипертекстов, расположенные

локально на компьютере, и он-лайновые аудио- и видеоредакторы, Интернет-

платформы для создания блогов и электронных страниц);

– самостоятельно осваивать современные медиа-образовательные технологии.

Содержательные модули спецкурса «Медиа-образовательные технологии» представлены в рабочей учебной программе (Приложение К). Спецкурс «Основы анализа медиатекста» введен в 10 семестре в обучение студентов образовательно- квалификационного уровня «специалист» специальностей 7.02030302 и уровня

«магистр» 8.02030302 «Язык и литература (английский, немецкий, новогреческий, французский)». Цель спецкурса состоит в формировании у будущих учителей филологических специальностей знаний и навыков анализа медиатекста как компонентов их профессиональной компетентности. Преподавание дисциплины осуществляется в форме лекций, семинарских занятий, индивидуальной и самостоятельной работы. В результате студент должен знать основные понятия и методы анализа медиатекстов.

После изучения спецкурса студент должен уметь: 1) получать доступ к необходимой    информации;    2) анализировать    и    оценивать    найденную информацию; 3) формулировать вопросы для уточнения поиска; 4) обобщать и интегрировать найденную информацию в собственные выводы; 5) обмениваться информацией и  сделанными выводами. Содержательные модули спецкурса

«Основы анализа медиатекста» представлены в рабочей учебной программе

(Приложение Л).

Дисциплина «Сравнительная грамматика родного и английского языка» направлена на формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков как в направлении преподавания дисциплин по иностранному языку, так и в проведении лингвистических  исследований. Рассмотрение вопросов, связанных с применением современных мультимедийных технологий в исследованиях по сравнительному языкознанию, было внесено в тематический план данной дисциплины.

Таким образом, содержание подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий на уровне подготовки бакалавров было обеспечено преподаванием обязательных дисциплин согласно учебному плану. На уровне подготовки специалистов и магистров содержание подготовки будущих учителей филологических специальностей к  профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий было дополнено спецкурсами

«Медиа-образовательные технологии» и «Основы анализа медиатекста».

Эффективность подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий во многом зависит от форм, методов и средств обучения.

Формы организации обучения в высшем учебном заведении мы рассматривали как способы осуществления взаимодействия студентов и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения; средства, определяющие, как следует организовывать всю работу с учетом того, кто, где, когда и с какой целью обучается [92, с. 124]. В подготовке студентов филологического факультета применялись такие формы организации обучения как лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа, индивидуальная работа, педагогическая практика.

Лекции – лекции-визуализации, проблемные лекции, лекции-пресс- конференции – применялись в преподавании дисциплины «Сравнительная грамматика родного и английского языка», спецкурсов «Медиа-образовательные технологии» и «Основы анализа медиатекста». Лекции-визуализации позволили транслировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальной форме, в логически структурированном виде. В ходе лекций применялись словесные и наглядные методы демонстрации материала; аппаратные и программные средства медиа-образовательных технологий: компьютер, медиапроектор, программа Microsoft Power Point, Интернет-ресурсы.

Лекции-визуализации были использованы в преподавании содержательного модуля «Введение в предмет» по дисциплине «Сравнительная грамматика родного и английского языка». Презентация материала происходила в виде связного, развернутого комментирования преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающих тему данной лекции. При этом важны были определенная логика и ритм подачи наглядного материала. Вопросы различных аспектов типологии языков, их связей с другими науками и обзор терминологического аппарата сравнительной типологии путем визуализации схем, рисунков лучше воспринимались и легче запоминались студентами.

Внедрение в преподавание теоретических дисциплин лекций-визуализаций с применением средств медиа-образовательных технологий позволило формировать у студентов положительную мотивацию к применению медиа- образовательных технологий в профессиональной деятельности.

Проблемные лекции способствовали принятию студентами целей учебно- познавательной деятельности, включению их в систему активных исследовательских и познавательных действий. Такая форма обучения основана на применении словесных, проблемных исследовательских и наглядных методов. Средства,  использованные   в  организации  лекций,  включали  компьютер  с доступом к сети Интернет, медиапроектор, программу Microsoft Power Point.

Проблемные лекции мы использовали в преподавании темы «Применение медиа-образовательных технологий в профессиональной педагогической деятельности» по спецкурсу «Медиа-образовательные  технологии». В проблемных лекциях новые знания вводятся в процессе решения проблемной ситуации в диалоге со студентами путем организации поиска решения проблемы. Так, на лекции студентам было предложено сформировать пакет он-лайновых сервисов, потенциально  важных для организации профессиональной деятельности. Результатом обсуждения стало осознание важности современных он-лайновых сервисов, имеющих потенциал для профессиональной деятельности учителей филологических специальностей: мультимедийных Интернет-ресурсов

для изучения иностранных языков, социальных сетей, блогов преподавателей, он-

лайновых аудио- и видеоредакторов, редакторов изображений.

Применение проблемных лекций в обучении будущих учителей-филологов с использованием средств медиа-образовательных технологий позволило сформировать у них навыки межличностного общения путем разработки, оценивания и сравнения различных подходов к профессиональным задачам.

Лекция-пресс-конференция по своей форме близка к традиционной пресс- конференции. Проведение такой лекции происходило с применением интерактивных методов и методов наглядности. В качестве средств обучения были использованы  компьютер, медиапроектор  и программа Microsoft Power Point.  Лекция-пресс-конференция использовалась  в  качестве  вступительной лекции по спецкурсу «Основы анализа медиатекста». Применение такого вида лекций в начале обучения спецкурса, на наш взгляд, позволяет уточнить круг интересов и потребностей студентов, степень их подготовленности к работе, отношение к предмету. Таким образом у преподавателя формируется представление об аудитории – ее установках, ожиданиях, возможностях. Например, на вступительной лекции по основам анализа медиатекста студентам было предложено за 2-3 минуты сформулировать интересующие их вопросы об анализе медиатекста и передать их в письменном виде преподавателю. Полученные вопросы позволили спланировать основные положения лекции с учетом знаний студентов и их отношения к этой теме.

Таким образом, применение лекций-визуализаций, проблемных лекций и лекций-пресс-конференций в подготовке будущих учителей-филологов способствовало формированию у них положительной мотивации к применению медиа-образовательных технологий, теоретических и  практических знаний анализа медиатекста, навыков профессионального общения.

Необходимые в профессиональной деятельности умения и навыки эффективнее всего формируются на семинарских занятиях. Семинарские занятия позволяют обобщить и систематизировать знания, полученные на лекциях. Они

рассматриваются как интенсивная самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя, основное назначение которой заключается в профессиональном применении знаний в учебных ситуациях [92, с. 135].

Семинарские занятия по дисциплине «Сравнительная грамматика родного и английского языка» проводились в форме семинаров-дискуссий. В семинаре был использован словесный метод ведения учебной дискуссии. Средства включали конспекты лекций, учебные пособия по дисциплине, Интернет-ресурсы. Так, в дискуссии по теме «Роль сравнительной  грамматики в преподавании иностранного   языка»,   которая   проводилась   в   содержательном   модуле

1.1. «Введение в предмет», обсуждалось применение достижений сравнительной грамматики в преподавании иностранного языка. В ходе семинара студенты учились точно выражать свои мысли в выступлениях и докладах, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию других. Студенты выяснили, что знания по сравнительной грамматике позволяют учителю-филологу в профессиональной деятельности типизировать сходства между различными грамматическими категориями английского и русского / украинского языков и применять их в преподавании английского языка. После обстоятельного обсуждения студенты приходили к выводу о том, что главные различия в морфологии сравниваемых языков, прежде всего отсутствие некоторых частей речи в родном языке, являются причинами затруднений учащихся в восприятии информации об артиклях, герундии, системе времен глаголов и других категориях грамматики английского языка. На основе различий студенты разрабатывали таблицу типичных ошибок.

В дискуссии по теме «Реклама: продажа продуктов или идей?», которая проводилась по спецкурсу «Основы анализа медиатекста», в содержательном блоке «Творческие методы привлечения внимания» студенты обсуждали способы привлечения внимания в рекламе. На этапе подготовки им было рекомендовано отобрать один, с их точки зрения, удачный рекламный сюжет и проанализировать его визуальный и звуковой ряды. Подготовка к семинару-дискуссии была

направлена на практическую обработку рекламных роликов, в каждом из которых использованы определенные идеи-ценности, не освещенные в задании на первом этапе работы. В аудитории студенты приходят к выводу о том, что кроме визуальных и звуковых средств воздействия на зрителей большое значение имеет идейное содержание сюжета. На следующем этапе студенты формировали перечень идей, используемых в рекламе, так называемых техник убеждения, как- то: юмористические истории, образы мачо, сексуальной женщины, друзей, семьи, знаменитостей, развлечения, богатство, природа, мультипликационные фильмы.

Семинар-практикум является популярной формой обучения. Целью такого занятия видится сочетание теории и практики. Студенты обсуждают проблемные вопросы, находят решение практических задач. В ходе организованных нами семинаров-практикумов были использованы словесные, наглядные и интерактивные методы обучения. Средства обучения включали компьютер с доступом к сети Интернет, программу Microsoft Power Point, платформу Glogster.

Семинар-практикум по теме «Применение медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности учителя-филолога» в спецкурсе

«Медиа-образовательные  технологии» проходил после обсуждения на проблемной  лекции  современного   пакета  он-лайновых  сервисов,  которые являются потенциально важными для организации профессиональной деятельности учителя-филолога. В ходе семинара студентам было предложено сформировать и обосновать собственный набор медиа-образовательных средств, которые бы они желали применять в профессиональной деятельности. Для демонстрации  своего выбора они должны были подготовить доклад с применением одного из мультимедийных презентационных средств: презентация Power Point, Glog или другой программы. На семинарском занятии по теме «Язык звуков, язык изображения» содержательного блока «Творческие методы привлечения внимания» в рамках спецкурса «Основы анализа медиатекста» студенты работали над анализом видео- и звукового ряда – отрывков из художественных фильмов. Студенты в парах отрабатывали отрывки длиной в две

минуты. Целью было объяснение использованных режиссером видеообразов,

функций звукового ряда, а также титров.

Семинары-дискуссии и семинары-практикумы в подготовке будущих учителей филологических специальностей были направлены на формирование гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организационных умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Практические занятия по дисциплине «Практический курс основного иностранного языка (английского)»  ориентированы  на развитие коммуникативных, кросскультурных и профессионально-педагогических навыков и  умений будущих учителей филологических специальностей. Применение медиа-образовательных  технологий в преподавании данной дисциплины позволяет готовить студентов с учетом требований современного информационного общества. Внедрение соответствующих методов и средств обучения данной дисциплине наиболее естественным образом моделирует будущую профессиональную деятельность учителя-филолога с применением медиа-образовательных технологий.

Отбор методов обучения  будущих учителей филологических специальностей дисциплине «Практический курс основного иностранного языка (английского)» происходил с учетом их востребованности в ситуациях реальной профессиональной деятельности учителя-филолога средней школы.

Метод              дискуссии              применялся              на              всех              этапах              обучения              дисциплине

«Практический курс основного иностранного языка (английского)». Дискуссии как метод обучения основаны на обмене взглядами по определенной проблеме, при этом данные взгляды отражают собственное мнение участников дискуссии или опираются на мнения других лиц [92, с. 113]. Предметом дискуссий студентов был анализ медиатекстов по проблемам, представленным в тематических блоках. Первым шагом стал просмотр или прослушивание медиатекстов студентами с заполнением анкет анализа. В ходе работы мы

применяли  метод  анализа  медиатекстов  (“Close  analysis”),  разработанный Э. Томан  [202],  и  опирались  на  пять  ключевых  вопросов,  предложенных западными исследователями в качестве инструментария для анализа различных видов медиатекстов [201]. При этом применялся повторный просмотр или прослушивание определенного материала по следующему алгоритму: 1) анализ видеоряда; 2) анализ звукового ряда; 3) анализ медиатекста  с использованием ключевых  вопросов;  4) анализ  своих  мыслей  и  их  рефлексия  на  фоне интерпретации мнений других людей. Обсуждение результатов анализа происходило вначале в малых группах, затем в совместной дискуссии. В ходе дискуссии студенты высказывали мнения по проблемным вопросам, сравнивали свои взгляды, делали выводы; на этапе подведения  итогов – формулировали общие выводы, аргументировали свой выбор. Данный метод применялся при изучении каждого содержательного модуля на итоговых занятиях по тематике курса. Дискуссии в подготовке будущих учителей-филологов способствовали формированию навыков анализа медиатекстов, построения аргументов, развития критического мышления, анализа и сравнения способов деятельности, навыков взаимодействия в профессионально-ориентированной учебной среде.

Дебаты как дискуссионный метод обучения были использованы на операционно-деятельностном этапе эксперимента на втором и третьем курсах в обучении дисциплине «Практический курс основного иностранного языка (английского)». Данный вид деятельности предусматривает разделение группы на две команды, каждая из которых получает задание привести аргументы в поддержку или против определенного утверждения. Проведение дебатов при обучении иностранному языку происходит путем прослушивания записи аутентичного интервью по определенной проблеме на итоговом этапе изучения тематического блока, когда студенты уже овладели необходимым лексическим материалом, предварительно проработанным в различных коммуникативных задачах. Так, при изучении темы «Права тех, кто курит» студенты выступали с заранее подготовленными медиапродуктами, в которых они критиковали или

поддерживали утверждение: «Курящие имеют право на свое место для курения в общественных местах». После этого команда-оппонент выступала со своим ответом. Когда обе команды привели все доводы и вопрос был исчерпан, студентам было предложено поменяться ролями и провести обсуждение данного вопроса заново. Так они, получив возможность прожить совершенно противоположные роли, учились понимать сторонников разных жизненных позиций. Применение метода дискуссий позволило сформировать у будущих учителей навыки и умения организации информации, создания медиапродуктов, а также разрешения проблемной ситуации.

Важным аспектом исследования было применение средств медиа- образовательных технологий в преподавании дисциплины «Практический курс основного иностранного языка (английского)». Применение программных и аппаратных средств медиа-образовательных технологий отвечало целям изучения дисциплины на каждом этапе подготовки студентов. На первом курсе, во время изучения содержательного модуля «Человек: физические данные и личностные характеристики» по теме «Общение при помощи современных медиасредств (e- mail)», мы использовали электронную почту. Проведение практического занятия по теме «Электронная почта в личном и профессиональном общении» предшествовало разработке и критическому оцениванию студентами своих почтовых логинов на предмет соответствия этикету профессионального общения. Целью занятия было изучение основных функций электронной почты в профессиональном общении. Занятие проводилось в компьютерном классе с доступом к сети Интернет. Студентам было предложено просмотреть учебный фильм «Как написать официальное письмо» (“How to Write a Formal Email”), после чего будущие филологи сформулировали правила составления официального электронного письма и сравнили их с вариантом, представленным на сайте wikihow (http://www.wikihow.com/Write-a-Formal-Email). Итогом работы было составление писем преподавателю, оценивавшихся в соответствии со сформулированными правилами. Применение электронной почты позволило

сформировать у студентов умения и навыки организации содержания делового письма и основы этикета профессионального общения.

Социальная сеть «Фейсбук» была использована во время изучения содержательного модуля «Человек: физические данные и личностные характеристики» по теме «Общение при помощи современных медиасредств (социальные сети)» на первом курсе. Мультимедийный характер, возможность общения в чате и видеочате, создание сообществ по интересам, гибкость в управлении сделали этот сервис очень популярным среди преподавателей иностранных языков разных стран. Вовлечение студентов в мир изучения иностранного языка проходит естественно, когда они становятся членами мирового сообщества, изучающего данный язык. На практических занятиях студенты-первокурсники работали над созданием своей страницы в «Фейсбуке»; знакомились со страницами, посвященными изучению английского языка, выбирали понравившиеся группы по изучению языка, могли присоединиться к ним и добавить комментарии, что способствовало формированию положительной мотивации к применению данного ресурса в профессиональной деятельности и умений анализа содержания Интернет-ресурса по иностранному языку.

Программу для создания презентаций Microsoft Power Point мы применяли в процессе преподавания дисциплины «Практический курс основного иностранного языка» на первом курсе, на завершающем этапе изучения темы «Проблема глобального климатического изменения». Студенты должны были выбрать одну из предложенных тем: 1. Факты об истории климатического изменения. 2. Если теория СО2  не объясняет изменения климата, должны ли мы уменьшать количество СО2? 3. Как сильно изменился климат в Крыму и Украине? 4. Что можно сделать для уменьшения  негативных  эффектов климатического изменения? Студенты также могли сформулировать тему самостоятельно.

Работая над темой «Проблема вредного влияния солнечной радиации на здоровье человека», студенты должны были разработать презентацию, в которой они: 1) представляют себя в качестве педагога, работающего в летнем лагере с

подростками, приехавшими из северных стран; 2) информируют своих друзей о наиболее интересных фактах о  влиянии солнечной радиации на  здоровье человека; 3) убеждают друзей в том, что информация о вредном воздействии солнечной радиации на здоровье человека является абсолютно бесполезной. Студентам было предложено рассматривать данные проблемы с учетом личных жизненных планов, поскольку изучение материала ведется с учетом логики «от глобального явления к общественным мероприятиям и разработке личной стратегии поведения». Студенты по собственному выбору готовили доклад с презентацией Microsoft Power Point или презентацию Microsoft Power Point как самостоятельный медиапродукт, требующий учета экспрессивных возможностей мультимедийных средств. Разработка презентаций с помощью программы Microsoft Power Point позволила решать задачи формирования умений и навыков создания мультимедиа-продуктов учебного назначения.

Средства создания и воспроизведения видео- и аудиозаписи применялись в преподавании дисциплины «Практический курс основного иностранного языка» на втором курсе. Студенты записывали выполнение коммуникативных упражнений в мини-группах с целью обмена записями и последующего анализа увиденного и услышанного, что способствовало формированию навыков взаимодействия в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Применение файлового обменника YouTube было предложено студентам в качестве ресурса профессионального общения для обмена видео- и аудиоинформацией в виртуальной среде. На практическом занятии студенты работали над созданием собственных каналов YouTube и формированием медиатеки профессиональной направленности по изучаемой теме (Выбор карьеры). Медиаматериалы были размещены в виде сообщений на страницах студентов в сети Фейсбук с комментариями к отобранным эпизодам. Внедрение данного средства способствовало формированию умений и навыков анализа и отбора методических материалов по преподаванию филологических дисциплин.

Образовательная англоязычная платформа Glogster использовалась в преподавании дисциплины «Практический курс основного иностранного языка» на втором курсе, в изучении содержательного модуля «Здравоохранение». Создание страницы в Glogster и разработка студентами мультимедийного плаката на практическом занятии по дисциплине «Практический курс основного иностранного языка» способствовали формированию умений по созданию мультимедийных учебных продуктов.

В преподавании дисциплины «Практический курс основного иностранного языка» на третьем курсе были использованы такие средства медиа- образовательных технологий, как аудио- и видеоредакторы. На практическом занятии студенты ознакомились с функциональными возможностями программы Moviemaker, позволяющей редактировать аудио-  и  видеофайлы. Во  время изучения темы «Влияние кино и телевидения на образование» содержательного модуля «Кино» студенты самостоятельно работали над созданием короткометражных фильмов с фрагментами из лучших картин любимых кинорежиссеров. Это позволило оптимизировать изучение материалов содержательного модуля и осветить вопросы применения мультимедиа-продуктов в профессиональной деятельности учителей-филологов.

Заданием самостоятельной работы по теме «Произведение искусства или медиапродукт» содержательного модуля «Искусство» была разработка презентаций с произведениями любимых художников и композиторов, обработка их в виде единого визуального и звукового ряда. Таким образом приобретались навыки творческого использования современных аудио- и видеоредакторов.

Итак, применение таких методов, как учебные игры, дискуссии, диспуты, внедрение аппаратных  и программных  средств медиа-образовательных технологий на практических занятиях по дисциплине «Практический курс основного иностранного языка» сформировало у студентов положительную мотивацию применения Интернет-ресурсов в профессиональной деятельности; необходимые   коммуникативные   умения;   навыки   анализа   медиатекстов,

взаимодействия в профессионально-ориентированной учебной среде, анализа и отбора методических материалов для преподавания филологических дисциплин, создания медиапродуктов учебного назначения.

Самостоятельная работа является важной формой организации учебного процесса в высшей школе, поскольку способствует формированию у специалиста качеств, необходимых для того, чтобы действовать самостоятельно, творчески, принимать нестандартные решения. Понятие «самостоятельная работа студентов» определяют как «планируемую индивидуальную или коллективную работу студентов, выполняемую по заданию и при методическом руководстве преподавателя,   но   без   его   непосредственного   участия»   [55,   с. 805]. Самостоятельная работа была направлена на работу с материалами Интернета для овладения, закрепления и систематизации предметных знаний, формирования предметных и метапредметных компетенций. Самостоятельная работа организовывалась и контролировалась с помощью блога (сайта) преподавателя.

Приоритетным средством изучения английского языка в рамках самостоятельной работы по дисциплине «Практический курс основного иностранного языка (английского)» была технология Веб 2.0, которая повышает эффективность процесса усвоения учебного материала, способствует формированию навыков самостоятельной деятельности, обеспечивает возможность организации индивидуальной и групповой работы студентов [136, с. 8], оптимизирует средства изучения  иностранного языка путем применения социальных сервисов и мультимедийных технологий [188].

В ходе формирующего эксперимента был создан мультимедийный, контентно-мониторинговый блог, расположенный на отдельном хостинге и платформе, который позволил обеспечить обратную связь со студентами, организовать самостоятельную деятельность, ориентировать на использование профессиональных сетевых ресурсов. Для комплексного использования сервисов технологии Веб 2.0 было принято решение: 1) об использовании платформы wordpress, качественного и доступного ресурса; 2) о выборе соответствующего

хостинга; 3) о регистрации отвечающего целям (обучение иностранному языку) доменного имени (alexa-english.net) [187]. Выбранная комбинация обеспечивает качественный сервис и быстрый поиск в Google.

Блог связан с социальными сетями «Твиттер» и «Фейсбук» (наиболее популярной в англоязычной среде социальной сети), позволяющими быстро распространять сообщения. Кроме того, блог имеет мобильную версию и доступен с любого мобильного устройства. Навигация обеспечивается облаком тегов, позволяющих осуществлять поиск по ключевым словам, наличием рубрик (тематика постов) и архивов блога, с помощью которых можно отслеживать хронологию публикаций (рис. 2.16).

В              блоге              представлены              следующие              рубрики:              1) Новости;              2) Обучение

(грамматика, фонетика, работы студентов, статьи о профессии); 3) Тестирование;

4) Статьи автора; 5) Контакты.

Рис. 2.16. Мобильная версия сайта

Рубрика «Новости» содержит материалы по вопросам организации учебного процесса при помощи новых технологий, перевода и преподавания / обучения английского языка. Посты в рубрике носят информативный характер (они не являются заданиями), но обычно вызывают интерес студентов (рис. 2.17).

Ссылки на тесты соответствующего  уровня сложности позволяют студентам проверить свои знания на независимых платформах университетов англоязычных стран. Материалы отобраны с учетом уровня сложности, соответствующего поставленным учебным задачам. Так, студенты первого курса изучают материалы уровня Еlementary – Pre-Intermediate.  Студентам второго курса адресованы материалы уровня Intermediate – Upper Intermediate; третьего курса – уровень Advanced.

Рис. 2.17. Главная страница блога преподавателя

В  рубрике «Обучение» публикуются материалы для  самостоятельной работы по фонетике, грамматике, разговорной практике и аудированию. Они представлены в хронологической  последовательности в виде постов по изучаемым   темам.   Отобранные   автором   материалы   –   медиапродукты,

разработанные носителями языка, специализирующимися в сфере обучения английскому языку как иностранному (ESL).

Таким образом, применение постоянно обновляемого блога преподавателя с целью совершенствования учебного процесса, обеспечения обратной связи и индивидуализации обучения, формировало у студентов умения и навыки систематизации, обобщения и использования информации по профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Контроль знаний по дисциплине «Практический курс основного иностранного языка (английского)» осуществлялся в индивидуальной работе студентов при помощи средств электронного тестирования. Тестирование в онлайн-режиме происходило в рамках текущего контроля по грамматике с учетом следующих  требований:  1) продолжительность  контрольного  мероприятия;

2) оперативность; 3) доступность; 4) наличие обратной связи; 5) соответствие используемым   педагогическим   технологиям;   6) соответствие   содержанию обучения; 7) достоверность [21].

Вход              в              тестовую              платформу              осуществляется              через              кнопку              меню

«Тестирование» в блоге преподавателя (рис. 2.18).

Рис. 2.18. Окно входа в тестовую платформу

Для возможности пользования тестовой платформой преподаватель осуществляет регистрацию студентов, создавая для них логины и пароли. Настройка тестовой платформы позволяет устанавливать продолжительность теста, количество попыток, обратную связь со студентами путем отправки на электронную почту отчетов с результатами. Доступность тестовой платформы с любого устройства круглосуточно делает ее применение очень удобным. Применение электронного тестирования в организации индивидуальной работы способствовало формированию у студентов умений и навыков пользования тестовой платформой.

Индивидуальная работа по дисциплине «Практический курс основного иностранного языка (английского)» была направлена на создание студентами собственных медиапродуктов. Согласно разработанным программам, на подготовительном этапе эксперимента (на первом курсе) студенты знакомились с правилами создания электронных писем и нормами профессионального общения при помощи электронной почты, социальных сетей, разрабатывали презентации учебного назначения в программе Microsoft Power Point. Операционно- деятельностный этап эксперимента был направлен на обучение студентов созданию: 1) собственного канала YouTube и формирование медиатеки, а также создание мультимедийных продуктов в виде мультимедийных плакатов на сайте Glogster (на втором курсе); 2) видеороликов с помощью программы Windows Movie Maker (на третьем курсе). Интеграционно-творческий этап (на четвертом курсе) предусматривал формирование навыков создания и применения различных средств медиа-образовательных технологий в ходе педагогической практики: презентаций Microsoft Power Point, мультимедийных  плакатов Glog, видеороликов; на пятом курсе, во время педагогической практики, студенты разрабатывали видеоуроки и блоги будущих учителей-филологов (табл. 2.11).

Таким образом, индивидуальная работа по созданию медиапродуктов позволила сформировать у будущих учителей-филологов творческие навыки применения медиа-образовательных технологий.

Педагогическая  практика является важным этапом формирования готовности будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности. Студенты образовательно-квалификационного уровня «бакалавр» проходят педагогическую практику на четвертом курсе, студенты образовательно-квалификационного уровня «специалист» – на пятом курсе. Задания педагогической практики в седьмом семестре для студентов образовательно-квалификационного  уровня «бакалавр» (восемь недель) включали: 1) разработку плана и проведение урока с объяснением нового материала по  грамматике с  помощью презентации Microsoft Power  Point;

2) формирование медиатеки по изучаемым темам и разработку планов уроков с

применением отобранных медиапродуктов.

Последовательность привлечения студентов к разработке собственных медиапродуктов

Таблица 2.11

Задания педагогической практики по преподаванию второго иностранного языка в девятом семестре для студентов образовательно-квалификационного уровня «специалист» (четыре недели) включали: 1) ознакомление с имеющимися в школе средствами медиа-образовательных технологий, составление плана

возможностей их применения в учебно-воспитательном процессе, 2) разработку и запись  одного  видеоурока;  3) анализ  эффективности  применения  медиа- образовательных технологий на записи видеоурока.

Педагогическая практика как форма организации учебно-воспитательного процесса помогала овладению будущими учителями-филологами научно- теоретическими знаниями и практическими навыками профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий; способствовала формированию педагогической рефлексии, потребности систематически пополнять свои знания и творчески реализовывать их в профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Итак, совершенствование форм, методов и средств обучения студентов- филологов способствовало формированию у них положительной мотивации к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий; умений и навыков общения в ситуациях, приближенных к профессиональным; организации профессионального общения средствами электронной почты и социальных сетей; развитию критического мышления; анализу медиатекстов; анализу содержания Интернет-ресурсов по изучению иностранного языка; систематизации, обобщению и использованию новой информации в профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий; созданию мультимедиа-продуктов учебного назначения; творческому пользованию современными  аудио- и видеоредакторами;  пользованию тестовой платформой; формированию у будущих  учителей-филологов   потребности  систематически  пополнять  свои знания и творчески использовать их в профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.