<<
>>

§ 2. Современные подходы к подготовке специалистов в системе профессионального образования

В последние два десятилетия в психолого-педагогической науке фор- мировалось множество подходов к реализации постоянно меняющихся тре- бований к выпускникам профессиональной школы.

В данном случае речь идет о новых подходах и развитии традиционных. Требования к специалисту среднего звена определяются как особенностями реформирования системы здравоохранения, так и особенностями реформирования системы образова- ния. Таким образом, требования к выпускникам медицинских колледжей представлены в документах Министерства здравоохранения РФ и Министер- ства образования и науки РФ. К этим документам Министерства образования и науки РФ мы относим: Государственную программу Российской Федера-

ции «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Федеральные государствен- ные образовательные стандарты среднего профессионального образования, Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» [51; 152;153].

Наряду с федеральными законодательными и нормативными актами, требования к среднему медицинскому персоналу и системы их подготовки представлены в программах развития каждого региона нашей страны. В Москве эти требования являются неотъемлемой частью программ «Столич- ное образование» и «Столичное здравоохранение». В этих документах си- стемы образования показаны требования к выпускникам учреждений про- фессионального образования в целом. К ним относят [49; 124]:

- конкурентоспособность на рынке труда;

- профессиональную компетентность;

- ответственность;

- социальную и профессиональную мобильность;

- мотивированность на саморазвитие;

- высокий уровень социальной и профессиональной культуры.

Данные требования во многом коррелируют с требованиями: Концеп- ции развития системы здравоохранения в Российской Федерации до 2020 го- да; Приказом Министерства здравоохранения и социального развития Рос- сийской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 23 июля 2010 г.

541н г. Москва "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалифика- ционные характеристики должностей работников в сфере здравоохранения»

[123].

В нашем исследовании мы рассматриваем подходы, обеспечивающие эффективность образовательных систем. Так как значительная часть учащих- ся системы среднего профессионального образования получает не только профессиональное образование, но и среднее общее образование, мы выделя- ем современные психолого-педагогические подходы развития педагогиче-

ских систем общего и профессионального образования. К этим подходам, по нашему мнению, следует отнести: интегративный подход; алгоритмический подход; теорию поэтапного формирования умственных действий; компе- тентностный подход; технологию развивающего обучения Эльконина- Давыдова; дидактическую систему психического развития Занкова Л.В.

Интегративный подход активно разрабатывается последние годы в оте- чественной системе образования: как общего, так и профессионального. Дан- ный подход базируется на идее о необходимости интегрировать научные знания, заложенные в предметах и дисциплинах образовательных программ. Эта идея исходит из положения о том, что современное знание различных наук как фундаментальных, так и прикладных постоянно пересекается, до- полняя друг друга. Некоторые разделы наук используются любым человеком и в работе и в обыденной жизни. Например, навыки расчетов: от элементар- ных (устный счет) - до той или иной степени сложности (расчеты с помощью формул).

Информатизация современной жизни приводит к тому, что современ- ные электронные устройства позволяют вести расчеты на калькуляторах, мо- бильных телефонах, планшетных компьютерах, которые находятся под рукой у подавляющего количества специалистов. Казалось бы: зачем в этой ситуа- ции человеку уметь вести устный счет или, что называется «на бумажке»?

Но, во-первых, важно уметь оценить результаты расчета на электрон- ном помощнике.

Эти результаты могут быть недостоверны хотя бы вслед- ствие ошибки при вводе информации (цифр, знаков действий и т.д.).

С другой стороны, в нужный момент электронного помощника может просто не оказаться под рукой или он испортится, а элементарные вычисле- ния нужно сделать срочно.

И здесь с позиции системы подготовки возникает педагогическая про- блема: дублировать необходимые знания в курсах математики и информати- ки или транслировать необходимые знания в одном курсе увеличив возмож- ности другого за счет освободившегося времени? Такие примеры пронизы-

вают все содержание подготовки в общеобразовательной и профессиональ- ной школе. Поэтому возникает необходимость рассматривать все учебные предметы в единстве, чтобы избежать неоправданного дублирования учебно- го материала при изучении различных дисциплин.

Итак, необходимость использования интегративного подхода в обще- образовательной и профессиональной подготовке базируется на двух объек- тивных обстоятельствах:

- интеграция и взаимопроникновение положений различных наук друг в друга;

- необходимость избежать ненужного дублирования учебного матери- ала при изучении различных учебных предметов.

Для реализации идеи интеграции в рамках интегративного подхода предлагается выделить единые для различных предметов области содержа- ния образования. Что очень важно разработать для этих областей содержания единый понятийный аппарат. С этой целью сначала интегрируют: все со- держание объединяют в единое множество понятий, законов, тенденций, фактов. На втором этапе дифференцируют первое множество в соответсвии с особенностями учебных дисциплин. При успешном выполнении данного ин- теграционно-дифференционного процесса выделяются единые когнитивные блоки и учебные дисциплины, в которых они транслируются учащимся наиболее успешно. В результате несколько учебных дисциплин, в которых будет транслирован определенный объем учебной информации, рассматри- вают на основе использования единых понятий. При этом вырабатывается единый понятийный аппарат, используемый во всех дисциплинах, где рас- сматриваются указанные когнитивные блоки учебной информации [74; 115].

Интеграция учебных предметов позволяет найти в них общие знания, что служит основанием для разработки единого понятийного аппарата. Клас- сическим примером такой интеграции служит область научного знания –

«Философия науки». В рамках, которой рассматриваются единые подходы, методы, особенности становления и развития научного знания, направленно-

го на изучение различных сторон жизнедеятельности человека, природы, об- щества, техники и др. Эти области научного знания с ярко выраженной меж- предметной сущностью относят к фундаментальным наукам.

Дифференциация научных знаний осуществляется прикладными науками. В этом и состоит главная задача прикладных наук. На наш взгляд такое деление на фундаментальные и прикладные науки достаточно условно. Так как и в тех и в других неизбежно идут процессы и интеграции и диффе- ренциации знаний. Деление же основано на доли интеграционных или диф- ференцированных подходов, рассмотрении, главным образом, общих или уз- ко направленных (специфических) особенностей научного знания.

В системе образования предлагается соответственно разделить все учебные предметы на: учебные и научные дисциплины. При этом, по мнению Панферова В.Н., к учебным должны быть отнесены предметы, в которых рассматриваются наиболее общие подходы, а к научным – предметы изуча- ющие конкретные особенности процессов [115]. При таком делении в учеб- но-воспитательном процессе актуализируется проблема межпредметных свя- зей. И ключевым становится вопрос о том: как используя знания, умения и навыки, полученные в процессе изучения отдельных предметов интегриро- вать в единое целое и не допустить в этом едином целом пробелов?

Ответ на этот вопрос является животрепещущим для современной ди- дактики. Проблема фиксации и устранения пробелов в знаниях, умениях и навыках – это проблема любой дидактической системы, в том числе и тради- ционной. В условиях использования интегративного подхода ее значение многократно возрастает. Однако в системе профессионального образования как высшего, так и среднего процесс контроля за пробелами в знаниях, уме- ниях и навыках в определенной мере упрощается.

Дело в том, что они, как правило, становятся очевидны в процессе практической профессиональной деятельности. С другой стороны, в практике можно выделить те области ЗУН, которые транслируются учащимся недостаточно или, наоборот - в чрезмерном объеме. На основе чего можно изменять содержание общеобра-

зовательной и профессиональной подготовки, повышая эффективность учеб- но-воспитательного процесса.

Интеграция ЗУН различных предметов обусловливает развитие интел- лектуальных способностей учащихся. При интегративном подходе студенты должны не просто усвоить определенный объем знаний, но и самостоятельно выделить общие подходы при их изучении в различных дисциплинах. Что предполагает достаточно интенсивную мыслительную деятельность: актуа- лизацию памяти, логики, воображения, творчества.

Интегративный подход в образовании определяет развитие прогности- ческих и коммуникативных качеств личности наряду с вышеуказанными [28]. Работа среднего медицинского персонала относится к профессии «чело- век-человек». А группа этих профессий предполагает наличие хорошо разви- тых коммуникативных компетенций. Так как средний медицинский персонал осуществляет не только общение с пациентом, но и проведение различных, в том числе и болезненных процедур, ему важно уметь объективно прогнози- ровать поведение пациента и последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации.

Исследования Ананьева Б.Г., Брушлинского А.В., Булдаковой Н.В., Ломова Б.Ф., Мерлина В.С., Регуша Л.А. [4; 27; 28; 94; 99; 131] показывают, что интегративный подход ведет к развитию индивидуальности. В настоящее время широко используется термин интегративная индивидуальность. Он ис- пользуется для того, чтобы подчеркнуть, что человек выступает и как объект и как субъект социума, в том числе социума профессионального. В соответ- ствии с таким положением важнейшей функцией личности являющейся ин- тегрально индивидуальной является прогностическая функция. Для форми- рования этой функции важно использовать интегративный подход.

На основе интегративного подхода формируются целевые установки и структурные компоненты деятельности. По мнению Булдаковой Н.В. инте- грационный подход является важнейшим при формировании и развитии та- ких компонентов студентов как [28]:

- информационный;

- мотивационный;

- эмоциональный;

- операционально-деятельностный;

- коммуникативный и рефлексивный.

Интегративный подход используется при подготовке среднего меди- цинского персонала в медицинских колледжах. На его основе у студентов формируют интегративное медицинское знание, которое в свою очередь определяет профессиональную компетентность будущего специалиста. В ис- следовании Ивлевой Н.В. показано, что на основе интегративного подхода у студентов устойчиво формируются следующие компоненты интегративного знания [74]:

- понятийно-фактический;

- инструментальный;

- личностно-регулятивный.

Для формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа данный исследователь успешно использует педагогическую мо- дель, включающую совокупность взаимозависимых блоков: целевого, содер- жательного, организационного, технологического, процессуально- деятельностного, контрольно-регулировочного, критериально-оценочного (Рис. 1).

.

Рис 1. Модель формирования интегративного знания у студентов ме- дицинского колледжа по Ивлевой Н.В. [74].

В соответствии с представленной схемой каждый блок выполняет кон- кретные функции при формировании интегративного знания у студентов ме- дицинского колледжа в соответствии с работой Ивлевой Н.В. [74]:

1) Целевой блок представляет результат психолого-педагогического воздействия, основанный на прогнозировании его хода с учетом личностных особенностей студентов;

2) Содержательный блок – это интегративные элементы профессио- нальных знаний медицинского работника среднего звена дидактически встроенные в учебно-воспитательный процесс;

3) Организационный блок отвечает за формы трансляций учебного ма- териала, управление учебно-воспитательным процессом в целом;

4) Технологический блок представляет систему методических приемов, для реализации целевой установки и материалов содержательного блока;

5) Процессуально-деятелъностный блок служит для организации сов- местной работы студентов с преподавательским корпусом;

6) Контрольно-регулировочный определяет средства и методы оценки достигнутых успехов или неудач;

7) Критериально-оценочный служит для анализа полученных в соот- ветствии с целью обучения результатов, поиска путей их совершенствования.

Алгоритмический подход (Герасимова И.В., Ланда Л.Н., Ларина Т.А., Попова Т.Н., Раев А.И., Талызина Н.Ф., Фридман Л.М. [42; 89; 90; 122; 127;

143; 155] и другие) получил в нашей стране научное обоснование в середине шестидесятых годов двадцатого столетия.

Практически полувековое изучение и использование алгоритмического подхода хорошо зарекомендовало его в системе образования. Были разрабо- таны не только теоретические основания, но также особенности и организа- ционно-педагогические условия применения алгоритмического подхода в различных уровнях образования. В последние годы активизировались иссле- дования, связанные с использованием алгоритмического подхода для интел- лектуального развития учащихся как общеобразовательной, так и професси- ональной школы.

Алгоритмический подход по своей сути направлен на развитие умений мыслительной деятельности. В процессе алгоритмического обучения форми- руются умения активно использовать мыслительные процессы в различных видах деятельности, включая нестандартные ситуации.

Поиск выхода из нестандартных ситуаций один из важнейших дидак- тических приемов алгоритмического подхода. С одной стороны алгоритм - это «набор инструкций, описывающих порядок действий исполнителя для достижения результата решения задачи за конечное число действий» [143,

18]. То есть алгоритм – это средство решения задач (проблем). В определен- ном смысле средство, стандартизированное в конкретном алгоритме опреде- ленными действиями и их последовательностью. Мыслительная деятель- ность служит для выбора оптимального алгоритма или набора алгоритмов при решении конкретной проблемы. С другой стороны личность может само- стоятельно разработать алгоритм решения важной для нее задачи.

Математические формулы являются самым распространенным видом вычислительных алгоритмов. Многие законы физики или химии выражены в виде формул. Зная исходные данные можно подставив их в формулу полу- чить искомую величину.

По последовательности деятельности (сейчас, как правило, употребля- ется термин «по порядку») алгоритмы могут иметь разнообразную структуру (Рис. 2.)

На рисунке 2. показано три алгоритма систематизированные по поряд- ку действий – это последовательный, циклический и разветвленный алгорит- мы. Заметим, что последний алгоритм не только разветвленный, но и иерар- хический: в зависимости от выбора действия. Мы привели пример из трех ал- горитмов, хотя их значительно больше. Но, как правило, используются пред- ставленные три.

а) последовательный б) циклический

в) разветвленный

Рис. 2. Типы алгоритмов по порядку действий

При обучении студентов в системе среднего профессионального обра- зования алгоритмическое обучение используется в первую очередь для ин- теллектуального развития. При этом с целью развития интеллектуальных умений студентов в комплексе применяются алгоритмы, тесты и игры. В ис- следовании Лариной Т.А. предложена модель развития интеллектуальных умений студентов учреждений среднего профессионального образования, ос- новывающаяся на выполнении последовательных этапов, формально пред- ставленных нами на рисунке 3.

Рис. 3. Этапы развития интеллектуальных умений студентов системы

СПО на основе алгоритмического подхода по Лариной Т.А. [90]

Интеллектуальные умения предлагается формировать на основе соче- тания алгоритмического обучения, игр, тестов и использования теории научения. При этом для каждого студента и группы студентов интеллекту- альные умения формируются в процессе реализации четырех последователь- ных этапов [90].

В исследовании Поповой Т.Н. рассматривается возможность алгорит- мизации учебно-воспитательного процесса в медицинском колледже с целью формирования профессиональных компетенций будущего медицинского ра- ботника среднего звена. Показано, что алгоритмизация процесса профессио- нальной подготовки будущих медиков позволяет [122]:

- повысить эффективность профессиональной подготовки;

- существенно снизить дублирование содержания при обучении;

- повысить частоту выполнение профессиональных действий в про- цессе обучения при изменяющихся условиях и ситуациях;

- разработать эффективную систему контроля профессиональных компетенций, функционирующую на основе алгоритмизации оценочных процедур;

- развить ситуативное поведение и умение объективно оценивать свою профессиональную подготовку

- мотивировать на получение новых знаний.

С помощью алгоритмического подхода применяются алгоритмы в со- держании и деятельности. По данным Герасимовой И.В. использование алго- ритмов более эффективно в деятельности по сравнению с содержанием (ис- следование проводилось в профессиональной школе) [42]. Это заключение согласуется с теорией формирования умственных действий.

Известный советский психолог П.Я. Гальперин показал, что развитие мыслительной деятельности зависит от практических действий. При этом важно формировать умственные действия поэтапно. Это положение выска- зывалось различными психологами за рубежом и другие) и в нашей стране.

П.Я. Гальперин внес в процесс формирования мыслительной деятель- ности планомерность. Исходя и того обстоятельства, что переход внешнего воздействие на внутренний уровень должен проходить не хаотично, а в опре- деленной последовательности, была предложена и успешно апробирована теория поэтапного формирования умственных действий. Суть этой теории состоит в том, что процесс развития высоких и, в конечном счете, высших форм мыслительной деятельности базируется на более низких уровнях уже успешно сформированных. Такое развитие в поэтапных действиях хорошо закрепляется, основываясь на наглядно представленных этапах формирова- ния [40].

Для успешного формирования и развития мышления вводятся требова- ния к формирующим действиям. К этим требованиям относят, во-первых: точность исполнения. Реализация данного требования рассматривается с трех позиций:

1) действие, производится с материальными предметами;

2) идет речевое воздействие – вслух проговаривается особенность вы- полнения действия;

3) умственная работа, когда выполнение действия проговаривается

«про себя».

К трем оставшимся требованиям в теории поэтапного формирования умственных действий относят: уровень обобщения при выполнении дей- ствия, точность выполнения и эффективность влияния на мыслительную ра- боту (глубину усвоения).

Формализовано процесс формирования умственных действий пред- ставлен нами на рисунке 4 в виде пяти этапов

Рис. 4. Этапы формирования умственных действий.

На первом мотивационно-ориентационном этапе происходит разработ- ка ориентировочной основы деятельности (выполнения действия). С этой це- лью выделяются основные параметры действия, изучаются модели или об- разцы.

На втором этапе действие формируется в материальной форме. Рас- сматривается последовательность выполнения действия по всем параметрам

как внешнего по отношению к личности. По возможности для каждого пара- метра разрабатывается ориентировочная основа деятельности. При этом мыслительная деятельность выстраивает план действия, актуализирует его особенности. В результате чего могут вырабатываться мыслительные алго- ритмы выполнения аналогичных действий в нестандартных условиях.

На третьем этапе происходит речевое выполнение действия в громкой речи, что обусловливает понимание особенностей выполняемого действия. В громкой речи проговаривается все действие самостоятельно без ссылок на образцы или эталоны.

На четвертом этапе все действие проговаривается уже внутри «про се- бя». Реально исполнитель мысленно выполняет действий, рассказывая само- му себе последовательность операций, описывая особенности выполнения – важнейший этап интериоризации.

На пятом этапе происходит мыслительное выполнение - интериориза- ция действия. Внешнее выполнение действия переходит во внутреннее - мыслительное, создаются умственные умения.

Технологическим основанием использования компетентностного под- хода в образовании является структурно-функциональная модель. Реализация данного подхода базируется на использовании следующей совокупности вза- имосвязанных принципов [30]:

- научности;

- практической направленности;

- интеграции;

- достаточности;

- модульности,

Принцип научности отвечает за построение учебного процесса в про- фессиональном образовании на основе объективных научных данных необ- ходимых в профессии. При этом трансляция необходимых знаний, умений и

навыков должна осуществляться в соответствии с законами и закономерно- стями педагогической науки.

Принцип практической направленности отвечает за подготовку буду- щих профессионалов к работе в соответствии с перспективами развития кон- кретной области трудовой деятельности. А также за широкое внедрение в учебно-воспитательной процесс практической деятельности.

Принцип интеграции (часто используют междисциплинарности) отве- чает за то, что в содержании образования объединена информация из различ- ных областей наук с целью обеспечить формирование профессиональной компетентности с использованием взаимосвязи образовательных дисциплин. Отсюда и термин - междисциплинарность.

Принцип достаточности отвечает за то, что в процессе профессиональ- ной подготовки учащиеся получат необходимый и достаточный объем ком- петенций для успешной профессиональной деятельности.

Принцип модульности предполагает, что содержание профессиональ- ной подготовки систематизируется по модулям. То есть модуль – это опреде- ленный объем содержания, транслируемый учащимся в соответствии с кон- кретными задачами изучения модуля. По результатам изучения модуля опре- деляется, полученный набор ЗУН, компетенций в соответствии с целью изу- чения модуля. Модули наиболее эффективно разрабатываются при изучении в них материалов разных дисциплин – междисциплинарные модули. К усло- виям эффективности применения принципа модульности относят следующие требования к модулям [30]:

- рассмотрение всех содержательных компонентов модуля в системе, четкая иерархия учебных задач внутри модуля;

- достаточность учебного материала для реализации учебных задач, поставленных при изучении модуля;

- рассмотрение возможности и особенностей использования содержа- тельного материала в практической деятельности;

- включение в модуль двух компонент: инвариантной, определяющей цель и задачи изучения модуля способы фиксирования результатов обучения и вариативной, отвечающей за содержательное наполнение модуля, исполь- зуемые при его освоении технологии обучения;

- автономность модулей, то есть актуализация конкретных компетен- ций в каждом модуле.

Принцип гибкости обеспечивает изменение содержательного наполне- ния учебных программ и технологий их реализации в условиях постоянного изменения требований к медицинским работникам среднего звена и появле- нием новых психолого-педагогических технологий и средств обучения.

В условиях модульного обучения принцип гибкости предполагает не только возможность варьирования содержания, педагогических технологий, но и замену модулей или удаление отдельных модулей в соответствии с кон- кретными условиями.

За возможность изменения содержания образования и методов его трансляции учащимся в соответствии с запросами всех субъектов (государ- ство, работодатели, учащиеся и их родители, преподаватели и руководители образовательных учреждений и организаций, в целом система образования) образовательного процесса, точнее с максимально возможным учетом, также отвечает принцип гибкости. Определяя возможность изменять содержание и методы образования в соответствии не только в соответствии с индивидуаль- ными запросами, но и с возможностями учащихся, принцип гибкости обеспе- чивает реальную реализацию личностно-ориентированного обучения. Кроме того в соответствии с принципом гибкости появляется возможность исполь- зовать единые блоки содержания образования при подготовке учащихся по разным специализациям.

Мы рассмотрели принципы, на которых базируется структурно- функциональная модель. При подготовке медицинских работников в состав структурно-функциональной модели входят следующие блоки [173]:

- организационно-управленческий;

- научно-исследовательский;

- воспитательно-образовательный;

- лечебный;

- диагностический;

- профилактический.

Важнейшим условием использования структурно-функционального подхода является широкое применения информационно-коммуникационных технологий.

Как мы указывали выше, в современных требованиях к выпускникам медицинского колледжа одним из важнейших требований является требова- ние постоянного развития. Данное требование должно реализовываться через непрерывное образование и самообразование. В связи с этим нельзя не обра- титься к теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Ученые раз- рабатывали данную теорию для общеобразовательной школы, главным обра- зом для школы начальной. Но многие положения данной теории стали акту- альны и в профессиональной школе - это с одной стороны. С другой стороны, как мы указывали выше, в медицинском колледже ведется и общеобразова- тельная подготовка многих студентов. Поэтому именно в системе среднего профессионального образования теория развивающего обучения может быть востребована в наибольшей степени.

Теория развивающего обучения исходит из того, что образовательное учреждение должно быть не просто транслятором знаний, умений и навыков, а должно специально развивать учащихся. Просто трансляция ЗУН не может обеспечить необходимого развития, поэтому надо перестраивать традицион- ную систему обучения. Развивающее обучение явилось закономерным разви- тием теории обучения В.В. Давыдова [56].

Целью обучения согласно концепции Эльконина-Давыдова должно стать развитие теоретического мышления учащихся. Теоретическое мышле- ние обеспечивает личность способностью понимать суть происходящих со-

бытий по их внешним проявлениям. Только понимая суть происходящего можно успешно адаптироваться в общественной и профессиональной жизни. В результате развивающего обучения студенты учатся:

- отделять существенное от не существенного;

- выделять причинно-следственные связи.

Если алгоритмическое обучение предлагает при решении конкретных задач использовать конкретные же алгоритмы решения, то развивающее обу- чение акцентирует внимание на необходимости самостоятельно придумывать решение задач или анализировать существующие алгоритмы с целью выбора оптимального. По сути, развивающее обучение мотивирует учащегося всегда искать ответ на вопрос: «А как эту задачу решил бы я?». При этом теория развивающего обучения не исходит из идеи о том, что все выпускники обра- зовательного учреждения должны стать гениями. Но ведь практически всем гражданам приходится достаточно часто принимать сложные решения, кото- рые могут серьезно изменить их жизнь. В этом случае важно уметь теорети- чески мыслить, на основании чего выстраивать прогнозы результатов своих решений.

Конкретные умения теоретически мыслить, необходимы человеку даже при чтении. В российской школе традиционно учат не задумываться над списком книг - их предлагают учащимся как рекомендованные. При этом многие люди с высоко развитым интеллектом сначала внимательно изучают содержание и только после этого берутся за прочтение книги или не берутся. Это важнейший показатель развитости теоретического мышления. Пожалуй, самым знаменитым из таких людей был Галилео Галилей. Этот выдающийся мыслитель сначала внимательно изучал содержание любого трактата. Затем тратил достаточно много времени на то чтобы самому, не читая раскрыть со- держание подразделов. И только если у него появлялись сомнения в своих силах, начинал читать труд. Другими словами, Галилей всегда отвечал на вопрос: «А как бы это написал я?».

Теоретическое мышление может развиваться у человека в течение всей жизни, за пределами образовательного учреждения. Но для такого развития важно знать, каковы особенности развития этого мышления, можно ли этому научиться? Теория Эльконина-Давыдова утвердительно отвечает на этот во-

прос.

Важнейшей проблемой современной ему школы В.В. Давыдов считал декларативное заявление о всестороннем развитии ребенка в условиях транс- ляции ему эмпирического содержания. Необходимость разрешения этого противоречия определила разработку и широкое внедрение в педагогической науке исследовательского и проблемного методов обучения.

Теория развивающего обучения базируется на шести принципах [26;

56; 175]. Наглядно эти принципы представлены на рисунке 5.

Рис. 5. Базовые принципы теории развивающего обучения

Помимо базовых принципов теория развивающего обучения включает в себя: методические подходы и детально представленный план хода учебно- го процесса.

Рис. 6. Принципы построения дидактической системы психического развития учащихся Занкова Л.В.

Главным критерием эффективности учебного процесс при развиваю- щем обучении является успешность и скорость освоения учебного материала. Несмотря на то, что система развивающего обучения утверждена как офици- альная система начального образования, она может эффективно использо- ваться и в профессиональной школе. При этом критерии, предложенные в этой системе, будут использоваться как при общеобразовательной, так и при профессиональной подготовке. Их сравнение и корреляция именно в услови- ях профессиональной школы позволят более успешно модернизировать учебно-воспитательный процесс.

В значительной степени теория развивающего обучения Эльконина- Давыдова связана с дидактической системой Занкова Л.В., направленной на психическое развитие учащихся. Данная дидактическая система базируется на следующих принципах [66] (рис. 6).

Дидактическая система Занкова Л.В. в значительной степени направле- на на развитие мыслительных процессов. Не случайно подходы этого учено- го широко используются при обучении детей с отклонениями в психическом развитии. Система связана с совершенствованием мыслительной деятельно- сти, то есть и с интеллектуальным развитием.

<< | >>
Источник: Воробьев Сергей Владимирович. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА. 2014

Еще по теме § 2. Современные подходы к подготовке специалистов в системе профессионального образования:

  1. 1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования
  2. 2.4. Профессиональная ориентация, система профессионального образования, профессиональная адаптация лиц с ограниченной трудоспособностью
  3. 1,2. Роль методики обучения праву в системе школьного образования страны
  4. Современные подходы к проблеме популяризации научного знания
  5. Разработка теории трудового воспитания и профессионального образования в России
  6. Теория спорта в системе профессиональною образования
  7. Сущность и структура профессиональной культуры будущего юриста
  8. 1.1. Историко-педагогический анализ развития подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  9. Современные тенденции высшего профессионального образования
  10. § 2. Современные подходы к подготовке специалистов в системе профессионального образования
  11. § 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
  12. §3. Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологического образования в гуманитарном вузе
  13. Системно-синергетический подход к профессиональной подготовке будущих специалистов в образовательной системе вуза
  14. 1.3 Модель формирования индивидуального образовательного маршрута будущего специалиста в условиях кредитной системы обучения.
  15. 1.3 Разработка модели формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
  16. 2.1 Основополагающие подходы в построении концепции технологизации педагогического процесса в условиях предшкольной подготовки
  17. 1.3. Модельный эксперимент как средство проектирования учебно­методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта
  18. Диагностика существующей практики учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта
  19. 2.2. Модельные эксперименты в организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта
  20. 1.2. Современные научные подходы к формированию школы как «открытой» социально-педагогической системы
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -