<<
>>

1.3. Сущность подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий

Филология является комплексной гуманитарной наукой, которая изучает культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве. Е. Н. Соловова и Е. А. Пореченкова подчеркивают, что филология – это не отдельная наука, а область знаний, объединяющая целый ряд различных наук, общей целью которых является познание духовных достижений человеческого общества через изучение языка, на котором создаются те или иные произведения, и культуры, без знания которой невозможно полное понимание значения этих произведений [134, с.

5]. Обучение филологическим дисциплинам – языку и литературе – выступает как эффективный инструмент формирования духовной культуры и цивилизационного развития ребенка.

Согласно Государственному стандарту базового и полного общего среднего образования, утвержденному Постановлением Кабинета Министров Украины от

23 ноября 2011 г. №1392, задачей образовательной отрасли «Язык и литература» в основной школе является формирование коммуникативной, языковой и литературной компетенций учащихся [53].

Требования к преподаванию филологических дисциплин отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) основного общего образования, утвержденном приказом МОН России от 17 декабря

2010 года              №1897              [145]              и              ФГОС              среднего              (полного)              общего              образования,

утвержденном приказом МОН России от 17 мая 2012 года №413 [146].

Анализ данных документов позволяет утверждать, что в современных условиях деятельность учителей-филологов должна быть направлена как на достижение учащимися определенных уровней владения языками (русским, родным (нерусским) и иностранным), так и на общекультурное, духовное и цивилизационное развитие школьников. В школу должен прийти учитель, владеющий инструментами достижения данных целей, среди которых одними из наиболее эффективных являются медиа-образовательные технологии.

Совершенствование подготовки учителей-филологов является актуальным в связи с изменениями реалий информационного общества, переходом на компетентностную и культурологическую модели образования, необходимостью усиления гуманизации и гуманитаризации образования [134, с. 13]. Е. Н. Семеног считает, что общество XXI века ожидает учителя-словесника, который должен иметь филологические и психолого-педагогические знания, развитое языковое чутье, обладать фольклорно-литературно-художественным потенциалом, творческим стилем мышления, гибким умом, навыками ораторского и делового стиля общения, разбираться в вопросах исторического развития родного народа, знать, уважать и пропагандировать его духовную культуру, придерживаться принципов народной этики и морали в повседневной жизни, развивать гармоничное мышление, основанное на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, быть знакомым с новыми достижениями и научными и педагогическими дискуссиями на национальном и мировом уровнях, стремиться к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию [129, с. 20].

Подготовка будущих учителей филологических специальностей осуществляется в высших учебных заведениях Украины в отрасли знаний 0203

«Гуманитарные              науки»,              по              направлению              подготовки:              Филология.              Язык              и литература (шифр по классификации – 6.020303, 7.030502, 8.030502).

Подготовка будущих учителей филологических специальностей в высших учебных заведениях Российской Федерации проводится по направлению подготовки 45.03.01 «Филология» (академический бакалавр) [143], 45.04.01

«Филология» (магистр) [144].

В контексте рекомендаций данных документов мы рассматриваем будущего учителя филологических специальностей как личность, получающую, согласно определенным образовательно-квалификационным  стандартам, в высшем учебном заведении квалификацию с целью профессиональной деятельности в общеобразовательных учебных заведениях по преподаванию предметов филологической направленности.

Понятие «подготовка» в данной работе определяется как «действия, направленные на выработку навыков, передачу  знаний и формирование жизненной позиции, необходимых для трудоустройства по какой-либо специальности, группе родственных специальностей или для работы в какой-либо отрасли экономики» [13, с. 263].

Понятие «профессиональная подготовка» рассматривается как «получение квалификации по соответствующему направлению подготовки или специальности» [62]. В диссертационном исследовании понятие «квалификация» (от англ. Quality – качество) определяется как оценка, определение качества чего- либо; степень пригодности, уровень подготовки лица к определенной работе (профессии); профессия, специальность [55 с. 381].

В. А. Семиченко под профессиональной подготовкой учителей понимает процесс профессионального становления будущих специалистов; цель и результат деятельности высшего учебного заведения; смысл привлечения студента к учебно-воспитательной деятельности [130, с. 21].

Е. Н. Семеног  рассматривает  профессиональную  подготовку  будущих учителей-словесников как формирование совокупности психологических и моральных качеств личности, знаний, умений, навыков, овладение которыми дает

возможность учителям-словесникам преподавать соответствующие предметы в общеобразовательных учреждениях различных типов [129, с. 28].

Приведенные теоретические обобщения позволяют рассматривать понятие

«подготовка будущих учителей филологических специальностей к применению медиа-образовательных технологий  в  профессиональной  деятельности»  как научно и методически обоснованную деятельность высших учебных заведений, направленную на получение студентом, в соответствии с определенным сроком обучения, уровня профессиональной компетентности, достаточного для преподавания              предметов  филологической  направленности  с  применением разнообразных                            средств   медиа,   необходимых   для   обеспечения   учебно- воспитательного процесса в общеобразовательном учебном заведении.

Результатом подготовки должна стать готовность выпускников высшего учебного заведения к профессиональной деятельности. В психолого- педагогической литературе, посвященной профессиональной подготовке учителя, употребляются понятия «готовность к деятельности», «готовность к труду»,

«готовность    к    педагогической    деятельности».    Г. М. Коджаспирова    и

А. Ю. Коджаспиров  понятие  «готовность  к  деятельности»  определяют  как

«сложную     динамическую     систему,     включающую     интеллектуальные,

эмоциональные, мотивационные и волевые стороны психики» [81, с. 55].

Понятие              «готовность              к              труду»              рассматривается              К. К. Платоновым              как

«потребность в труде, конкретизирующаяся в готовности к труду определенному, ставшему профессией, как результат профессионального обучения и воспитания и итог не только профессионального развития, но и социальной зрелости личности; наиболее конкретно – результат психологической подготовки и психологической мобилизации» [116, с. 28].

Профессиональная готовность специалиста, по мнению Т. Б. Тищенко, предполагает наличие у него соответствующего уровня профессиональной компетентности и культуры, а также способности саморегуляции, самонастроенности на соответствующую деятельность, умения мобилизовать

свой профессиональный (духовный, личностный  и физический) потенциал на решение поставленных задач в соответствующих условиях [137, с. 22].

На основе анализа ряда исследований Л. И. Морская делает вывод о том, что, несмотря на наличие разных взглядов на понятие «готовность к педагогической деятельности», общим во всех приведенных трактовках является соотнесение понятия с результатом профессиональной подготовки [100, с. 70].

В данном контексте  понятие «готовность будущих  учителей филологических специальностей к  профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий» определяется как интегративное образование личности, которое характеризуется профессионально значимыми в информационном обществе качествами; знаниями, умениями и навыками, необходимыми для решения задач применения медиа-образовательных технологий в преподавании филологических дисциплин; сформированными мотивами и ценностями педагогической деятельности.

Требования рынка труда актуализировали развитие новых подходов к оценке качества и результатов обучения. Реализация компетентностного подхода в обучении предполагает смещение акцентов с накопления знаний, умений и навыков на формирование и развитие у обучающихся способности практически действовать, применять индивидуальные техники и опыт успешных действий в ситуациях профессиональной деятельности и социальной практики [43]. Перспективность  компетентностного  подхода,  как  отмечает  А. В. Глузман, заключается в том, что он подразумевает высокую готовность выпускника вуза к успешной деятельности в различных сферах [43, с. 14].

В современной компетентностной  модели образования в качестве результата профессиональной подготовки рассматривают профессиональную компетентность специалиста. Специфика профессиональной компетентности будущего учителя-филолога, подготовленного к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий, требует разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Значения данных понятий имеют некоторое сходство, которое объясняется общей    этимологией:    они    происходят    от     латинского    competentia –

«согласованность, соответствие», competо – «соответствовать, быть подходящим, способным» [1, с. 108]. Как отмечает Р. Вагенаар (2014), термин «competence» (рус. «компетенция» / «компетентность») имеет длинную историю, уходящую корнями в древние времена, он использовался в разных языках уже в XVI столетии. Его экстраполяцию в сферу образования осуществил в 1973 году профессор Гарвардского университета Дэвид МакКлелланд [204, с. 286]. В 1980-х термин «competence» стали применять в профессиональном мире, в частности в контексте развития человеческих ресурсов, с 1990-х прочно связали с парадигмой обучения [204, с. 286]. Развитие подходов к использованию данного понятия формировалось в педагогических исследованиях трех основных направлений: бихевиористского, универсального и когнитивного.

В 1997 году Вало Хутмахер в Европейском журнале образования утверждал, что термин «competence» широко применялся в этот период в Европе, хотя его определение все еще являлось предметом дискуссий, что автор отчасти объяснял языковыми различиями. Однако он отмечал сходство взглядов в том, что понятие компетентности скорее имеет отношение к сфере «знаю, как», чем «знаю, что». Это было очень важным наблюдением. В проекте Тьюнинг эта же мысль стала основанием для утверждения,  что результаты обучения выражаются в терминах компетенций [204,    с. 286].    Понятие    «компетенции»   (competences)   определяют   как

«динамическое сочетание когнитивных и метакогнитивных навыков, знания, понимания, межличностных, интеллектуальных и практических навыков, а также этических ценностей. Развитие компетенций является целью образовательных программ. Компетенции подразделяются на общие и специфические для конкретных направлений обучения» [102].

Запланированные результаты обучения (learning outcomes) – «описание того, что должен знать, понимать и демонстрировать на практике учащийся по окончании процесса обучения» [102]. Обращение к англоязычным источникам

позволило              обнаружить,    что    в    международной    теории    и    практике профессионального образования формируется новая понятийно- терминологическая система, в которой наряду с понятием «компетенция» используется понятие «learning outcomes» (результаты обучения).

В       психолого-педагогической      науке,       отмечает       И. А. Зимняя, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному знаниевому или «ЗУНовскому», и принимая необходимость усиления практико-ориентированности последнего, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, что обусловливается   необходимостью   разграничения   понятий   «компетенция»,

«компетентность», и делает его гуманистически направленным [67].

В отечественной педагогике принципиально  важным является разграничение понятий «компетенция» и «компетентность», составляющих методологическое ядро понятийного аппарата компетентностного подхода. Целям нашего исследования соответствует трактовка данных понятий, предложенная В. В. Краевским [89, с. 134]. Ученый определяет понятие «компетенция» как

«отчужденное, заранее заданное социальное требование  (норму) к образовательной              подготовке  ученика,  необходимое  для  его  эффективной продуктивной  деятельности  в  определенной  сфере»  [89,  с. 134].  Понятие

«компетентность» он рассматривает как «совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [89, с. 140]. Опираясь на определения В. В. Краевского, мы будем рассматривать компетенцию как образовательное требование, которое к окончанию профессиональной подготовки позволит сформировать у будущих учителей-филологов компетентность, необходимую для осуществления профессиональной деятельности.

Понятие «профессиональная  компетентность» рассматривается как результат профессиональной подготовки и возможность осуществления деятельности.    В    «Словаре    профессионального    образования»    понятие

«профессиональная компетентность» определяется как «формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих  общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования» [13, с. 263].

В «Педагогическом словаре» понятие «профессиональная компетентность учителя» определяется как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания; совокупность знаний, опыта, умений гибкого владения педагогической  технологией, нахождения оптимальных средств воздействия на ученика с учетом его потребностей и интересов, прав и свободного выбора способов деятельности и поведения» [81, с. 133].

Л. И. Морская под профессиональной компетентностью педагога понимает систему профессиональных знаний и умений, ценностных ориентаций личности в социуме, культуры, проявляющейся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе, своей практической деятельности и ее осуществлению [100, с. 183].

Важной для нашего исследования является точка зрения, выраженная В. А. Сластениным, который  подчеркивает, что  понятие   «профессиональная компетентность педагога» выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [132]. Эта же мысль отражается в формулировке А. А. Вербицкого, который определяет понятие

«компетентности учителя» как «постоянно совершенствующиеся и реализуемые на практике способности, деятельные возможности (знания, умения, навыки и опыт),   мотивационную   направленность   и   готовность   к   осуществлению

творческой педагогической деятельности с глубоким осознанием ее социальной значимости и личной ответственности за результаты своих действий и поступков» [12, с. 162]. Понятие «компетенции учителя» автор рассматривает как  «права, обязанности и ответственность учителя в сфере педагогической деятельности, выполнение которой обеспечивается комплексом его деятельных способностей и возможностей, наличием мотивационной готовности и направленности на дело, системой необходимых знаний, умений, навыков и опыта» [12, с. 162].

Профессиональная компетентность будущих учителей филологических специальностей, как и любая другая компетентность, имеет определенную структуру. К элементам, составляющим каждую компетентность, эксперты DeSeCo относят взаимосоответствующие познавательные отношения и практические навыки, ценности, эмоции, поведенческие компоненты, знания и умения, все то, что можно мобилизовать для активного действия [44, с. 14]. Например, внутренняя структура способности к труду включает: 1) знания,

2) познавательные навыки, 3) практические навыки, 4) отношение, 5) эмоции,

6) ценности и этику, 7) мотивацию [44, с. 14].

И. А. Зимняя отмечает, что со сменой «парадигмы результата образования» в качестве результата выступают компетентности выпускника, которые, будучи представленными в нерасторжимом единстве предметно-профессиональных и собственно социальных компетентностей, конституируют единую профессионально-предметно-социальную компетентность [66, с. 8].

В понимании А. К. Марковой, профессиональная компетентность педагога является совокупностью четырех сторон трудовой деятельности учителя: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога и обученность. В каждом из этих блоков выделяются объективно необходимые педагогические знания (знания психологии и педагогики об особенностях педагогической деятельности, общении, психическом развитии учеников, их возрастных особенностях), умения (действия, выполненные на достаточно высоком уровне), профессиональные психологические позиции (устойчивые

системы отношения учителя к ученикам, коллегам, к себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных амбиций, осознания смысла своего труда) [95, с. 9].

А. А. Вербицкий полагает, что профессиональную сферу педагога можно представить тремя главными блоками: 1) теоретические знания; 2) способы деятельности;  3) социальные  качества  или  социальная  зрелость  (ценности, кругозор, нравственность, мораль, ответственность). Фактически внешняя оценка деятельности любого специалиста явно или неявно осуществляется с учетом этих компонентов [12, с. 162]. К основным группам компетенций учителя относят: информационно-методологические; социально-коммуникативные; личностно- валеологические; методические; теоретические [12, с. 162].

Профессиональная компетентность будущего учителя-филолога характеризуется спецификой профильных предметов – языка и литературы, которые отличают подготовку учителей филологических специальностей от подготовки учителей других направлений. Данные предметы объединены филологическим направлением, но имеют разную природу. Обучение языку ориентировано на усвоение ребенком большого количества понятий, мыслей, логики и даже философии мышления. Изучение литературы направлено на работу с произведениями разных видов, жанров и периодов. Литературное произведение не просто передает определенную фактическую информацию, влияет на чувства воспринимающего его человека, но и может быть по-разному понятым представителями разных народов и времен в силу отличий культурного опыта.

Как утверждает И. А. Зимняя, учитель языка должен обладать высокой языковой культурой, разнообразием, отточенностью и вариативностью языковых форм выражения мысли, в совершенстве владеть методическими приемами обучения [68, с. 195]. О. В. Котенко считает,  что учитель иностранного языка сегодня должен отражать в своей профессиональной деятельности современные общественные процессы глобализации общественного пространства, культурной интеграции   [87].   Современный   учитель-словесник   должен   знать   новые

технологии обучения; методы формирования навыков самостоятельной работы, развития творческих способностей, логического мышления учащихся; должен уметь              проектировать, конструировать, моделировать и  проводить уроки  и воспитательные              занятия,   в   том   числе   с   элементами   информационно- компьютерных технологий [129, с. 38].

Л. С. Зазнобина              подчеркивает              необходимость              учета              изменений

«дидактического ландшафта», возрастания роли средств массовой коммуникации в образовательных процессах путем интеграции дальних (общих) целей каждого учебного курса с целями медиаобразования. По мнению автора, при изучении тех или иных учебных дисциплин целесообразно, наряду с достижением образовательных целей каждой из этих дисциплин, обеспечивать достижение медиа-образовательных   целей:    1) обучение    восприятию   и    переработке информации,  передаваемой  по  каналам  СМИ  (в  широком  толковании);

2) развитие критического мышления, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ; 3) включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений; 4) формирование умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры, модемы, факсы, мультимедиа и др.) [60, с. 28].

С точки зрения дидактики образовательного процесса применение технологий медиаобразования требует: специальной подготовки преподавателя в области мультимедийных  технологий, приемов педагогики, связанных с культурой использования технических средств обучения; более активных и интенсивных взаимодействий между учителем и учеником с учетом технологии проведения занятий – преподаватель должен одновременно излагать материал, контролировать применение мультимедийных средств обучения и чутко реагировать на любое изменение состояния аудитории для организации эффективной обратной  связи  [8].  В  таком  прочтении   применение медиа-

образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе школы входит в содержание профессиональной деятельности учителя, что позволяет нам рассматривать              медиа-образовательную компетентность как  составную часть профессиональной компетентности учителя филологических специальностей.

Понятия «медиакомпетентность» и «медиа-образовательная компетентность» при значительном сходстве названия в контексте профессиональной подготовки студентов филологических факультетов имеют сущностные отличия. Рассмотрим современные подходы к определению и

сущности понятия «медиакомпетентность» (табл. 1.2).

Таблица 1.2

Современные определения понятия «медиакомпетентность»

1. А. В. Федоров Медиакомпетентность личности (media competence of personality):

«совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей… способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [151, с. 24].

2. Концепция

внедрения медиаобразования в Украине

Медиакомпетентность – это уровень медиакультуры, обеспечивающий

понимание личностью социокультурного, экономического и политического контекста функционирования медиа, удостоверяющий его способность быть носителем и передатчиком медиакультурных вкусов и стандартов, эффективно взаимодействовать с медиапространством, создавать новые элементы медиакультуры современного общества [85].

2. Т. М. Гончарова Медиакомпетентность  –   «вид  профессиональной   компетентности,

позволяющий              искать,       получать,        потреблять,       творчески перерабатывать, передавать и хранить извлеченную в ходе медиадеятельности информацию, а также создавать и размещать в медиасреде собственные сообщения» [45, с. 50].

3. С. П. Вахрамеева Медиакомпетентность    –    «вид    компетентности    специалиста,

позволяющий воспринимать, создавать и передавать сообщения посредством технических и семиотических систем, а также реализовывать медиатизированный диалог с другими людьми» [10].

4. А. В. Федоров Медиакомпетентность  педагога  (educator’s  media  competence)  –

«совокупность его мотивов, знаний,  умений,  способностей (показатели: мотивационный, информационный, методический, практико-операционный / деятельностный, креативный), способствующих медиа-образовательной деятельности в аудитории различного возраста» [151, с. 25].

Продолж. табл. 1.2

5. Б. А. Искаков Медиакомпетентность учителя – «личностное образование, которое выражается в способности учителя компетентно и продуктивно осуществлять педагогическую деятельность, направленную на активное использование средств медиатехнологий, что позволяет

ориентировать      учителя      на      осознание      профессиональной

самореализации в открытом образовательном медиапространстве, помогать              осмыслить    сущность    медиатехнологий,    вооружать методикой их реализации в целостном педагогическом процессе» [72, с. 11].

6. Н. И. Чеботарева Медиакомпетентность студента – «совокупность знаний, умений, навыков, качеств, способствующих осознанному восприятию, выбору, критическому анализу, оценке,  интерпретации, использованию текстов СМИ, взвешенной мотивации медиапотребления и эмоциональной стабильности при восприятии медиатекстов, которая обеспечивает психологическую устойчивость к медиаманипуляции» [156, с. 13].
7. С. П. Вахрамеева Медиа-образовательная     компетентность     студентов     вуза     –

«интегративная характеристика специалиста, включающая знания о структуре, языке и теории медиа и закономерностях массовой коммуникации,  умения и навыки восприятия, интерпретации, создания медиатекста и адаптации его для учащихся, а также использование в профессиональной деятельности медиатехнологий» [10].

В. В. Гура рассматривает понятие «медиакомпетентность» как ключевую компетентность и отмечает, что на современном этапе оно расширяется за счёт использования новых цифровых технологий, позволяющих манипулировать с изображением, звуком, гиперссылками и текстом [49, с. 230].

Поддерживая позицию С. П. Вахрамеевой и других ученых относительно специфики медиакомпетентности в сфере педагогической деятельности (табл.

1.2), необходимо уточнить понятие «медиа-образовательная компетентность» в контексте профессиональной деятельности будущего учителя-филолога.

Медиа-образовательную  компетентность будущего учителя филологических специальностей мы рассматриваем как личностное образование, характеризующееся наличием мотивов, ценностей, знаний, умений и навыков для эффективного обеспечения педагогической деятельности с применением медиа- образовательных технологий.

Разграничивая              в              терминах              компетентностного              похода              понятия

«компетентность» как характеристику личности специалиста в его профессиональной деятельности и «компетенция» – требование к профессиональной подготовке будущего специалиста, понятие «медиа- образовательная компетенция будущего учителя филологической специальности» мы будем рассматривать как требования, предъявляемые к знаниям, умениям, навыкам и опыту педагогической деятельности с применением медиа- образовательных технологий, которые предполагают использование различных средств мультимедиа, создание медиапродуктов, осуществление критического анализа медиатекстов различных видов и жанров в соответствии с учебной целью.

Готовность к определенной  деятельности может быть шире компетентности, однако соотношение понятий готовность и компетентность в каждом случае требуют особого анализа. Возможность одновременного использования данных интегративных показателей профессиональной подготовки учителя отмечается в работе Н. В. Яксы [163, с. 221].

Проведенный анализ отечественных и зарубежных источников свидетельствует о том, что медиа-образовательная компетентность будущего учителя может рассматриваться в контексте целей и результата филологического образования; как составляющая профессиональной компетентности будущих учителей; как одна из базовых / ключевых европейских педагогических компетенций. В нашем исследовании медиа-образовательная компетентность рассматривается как составляющая профессиональной компетентности (готовности к профессиональной деятельности) будущих учителей филологических специальностей. Однако необходимо отметить, что медиа- образовательная компетентность может иметь надпрофессиональный характер и характеризовать личность образованного человека современного общества.

Опираясь на исследования В. А. Адольфа, В. А. Болотова, А. Б. Боровкова, А. В. Хуторского,   О. Е. Курлыгина   подчеркивает   наличие   связи   между компетентностью специалиста и его готовностью действовать в различных

профессиональных ситуациях и рассматривает компетентность будущего учителя как показатель его готовности к профессиональной деятельности [91]. Готовность специалиста к профессиональной деятельности, согласно такой трактовке, предполагает  усвоение им полного состава предметных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, сформированность и зрелость профессионально значимых качеств личности. Профессиональную компетентность сторонники такой позиции рассматривают как теоретико- практический показатель готовности специалиста к профессиональной деятельности,     а     компетентность     специалиста –      как     присвоенную, отрефлексированную в ходе профессиональной деятельности систему социально значимых и личностно ориентированных компетенций [91].

Предложенное определение понятия «медиа-образовательная компетентность будущего учителя филологических специальностей» позволяет выделить когнитивный, деятельностный и личностный компоненты подготовки студентов филологических факультетов к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий. Направленность обучения будущих учителей-филологов на формирование медиа-образовательной компетентности обусловила соответствующее наполнение подготовки студентов (табл. 1.3).

Когнитивный компонент характеризует знания студентов-филологов по применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности. В соответствии с подходами В. Н. Гриневой [47, с. 27], нами были определены теоретические знания, которые необходимы для осуществления профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий; знания-средства, способствующие формированию умений, выполнению  определенных   действий,  операций  с  медиа;  знания-ценности, которые определяют отношение педагога к применению медиа-образовательных технологий.

Таблица 1.3

Медиа-образовательная компетентность в структуре профессиональной компетентности учителя-филолога

Компоненты медиа- образовательной компетентности

Содержание медиа-образовательной компетентности учителя-филолога (знания, умения и навыки, опыт, качества личности)

Когнитивный компонент

Информационно- коммуникационн ая составляющая

Использование              нормативных              документов,              регулирующих применение медиа-образовательных технологий
Знания              терминологии              по              применению              медиа-образовательных

технологий в преподавании филологических дисциплин

Знания              истории              и              общих              тенденций              развития              медиа-

образовательных технологий в мире

Знания принципов работы с мультимедийным компьютером и другими периферийными компонентами для установки и использования учебных программ, видео- и аудиоматериалов
Знания      принципов     анализа    медиатекстов    и     оценивания

информационных ресурсов, редактирования текстов, создания баз данных,  дидактических  материалов,  пользования  электронной почтой и Интернетом, создания мультимедийных презентаций и других мультимедийных продуктов

Деятельностный компонент

Проектно-

технологическая составляющая

Умения  и  навыки  работы  с  мультимедийным  компьютером  и

другими              периферийными              компонентами              для              установки              и использования учебных программ

Умения и навыки редактирования текстов, создания баз данных,

дидактических  материалов,  пользования  электронной  почтой  и

Интернетом, создания разноплановых мультимедийных продуктов

Умения              и              навыки              анализа              медиатекстов              и              оценивания информационных ресурсов
Умения и навыки использования компьютера и других средств

медиа-образовательных технологий для обеспечения интерактивного обучения, проведения аудио- и видеоконференций и других мероприятий дистанционного обучения

Психолого-

педагогическая составляющая

Умения и навыки организации индивидуальной, парной и групповой

работы, а также контрольных мероприятий при помощи средств медиа-образовательных технологий

Личностный компонент

Общекультурная составляющая

Осознание ценностей медиаобразования, стремление к творчеству и саморазвитию в профессии
Мотивация к профессиональным достижениям, профессиональная рефлексия
Здоровье-

сберегающая составляющая

Умения              и              навыки              сбережения              здоровья              при              использовании

компьютеров и других средств медиа-образовательных технологий

Деятельностный              компонент              медиа-образовательной              компетентности будущих учителей филологических специальностей обеспечивает реализацию

подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий. В деятельностном компоненте отражены умения применять полученные знания на практике: совокупность гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организационных умений и навыков будущих учителей филологических специальностей [95].

Гностические умения – это умения учиться и самообучаться с применением медиа-образовательных технологий; овладевать новыми средствами медиа, расширять свой кругозор по организации профессиональной деятельности. Степень сформированности гностических умений выражается в навыках пополнения знаний о применении медиа-образовательных технологий путем самообразования, изучения опыта коллег, анализа образовательного процесса; в изучении индивидуального стиля профессиональной деятельности по использованию медиа-образовательных технологий.

Проектировочные умения заключаются в способности планировать и организовывать профессиональную деятельность с использованием медиа- образовательных технологий, отбирать эффективные средства, формы и методы обеспечения педагогической деятельности на основе медиа. Степень сформированности проектировочных умений определяется умениями выделять наиболее рациональные формы, методы, приемы организации профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий.

Конструктивные (управленческие) умения проявляются в оптимизации приемов и средств обучения с применением медиа-образовательных технологий, планировании и дозировании учебного материала. Степень сформированности конструктивных умений определяется умением выбирать оптимальные методы и приемы обучения с учетом общих и личных целей участников учебного процесса.

Коммуникативные умения выражаются в способности осуществлять эффективную коммуникативную деятельность в условиях медиа-образовательной среды учебного заведения. Степень сформированности коммуникативных умений

определяется умением осуществлять устную, письменную и виртуальную (в информационных сетях) коммуникацию.

Организационные умения заключаются в способности организовать групповую деятельность в соответствии с задачами учебно-воспитательного процесса с применением медиа-образовательных технологий.

Личностный компонент подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий определяется качествами личности, которые выступают ведущим условием профессионального роста будущего учителя в современной мультимедийной информационной среде, придают профессиональной деятельности ярко выраженный личностный характер. По своей сути такая деятельность требует от учителей филологических специальностей способностей психологической и психофизиологической мобилизации  для  эффективного   обеспечения  результата  деятельности  при помощи медиа-образовательных технологий, превосходящего возможности традиционных  средств. Будущие учителя филологических специальностей должны быть мотивированными для решения профессиональных  задач средствами новых технологий, которые развиваются непредсказуемо быстрыми темпами и представляют совершенно новое явление в педагогической отрасли. Личностный компонент подготовки будущих учителей-филологов направлен на формирование мотивов совершенствования профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий, творческого потенциала личности как ведущей ценности информационного общества.

Итак, в условиях информационного общества востребованы инновационные модели подготовки студентов-филологов к профессиональной деятельности, поскольку в медийном окружении формирование духовной культуры ребенка и его цивилизационное развитие приобретают новые смыслы и содержание. Профессиональная подготовка студентов филологических факультетов должна обеспечивать освоение эффективных инструментов обучения, среди которых

медиа-образовательные технологии выделяются как наиболее адекватные в решении задач филологического образования. Подготовка будущих учителей филологических специальностей к применению медиа-образовательных технологий в профессиональной деятельности рассматривается как научно и методически обоснованная деятельность высших учебных заведений, направленная на получение студентом, в соответствии с определенным сроком обучения, уровня профессиональной компетентности, достаточного для преподавания предметов филологической направленности с применением разнообразных средств медиа, необходимых для обеспечения учебно- воспитательного процесса в общеобразовательном учебном  заведении.  В структуре медиа-образовательной компетентности будущего учителя филологических специальностей выделяются когнитивный, деятельностный и личностный компоненты, отражающие отдельные аспекты подготовленности к профессиональной деятельности с применением медиа-образовательных технологий. Результатом подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий является сформированность медиа-образовательной компетентности будущего учителя филологических специальностей, которая определяется как личностное образование, характеризующееся  наличием мотивов, ценностей, знаний, умений и навыков для эффективного обеспечения педагогической деятельности с применением медиа-образовательных технологий. 

<< | >>
Источник: ГЕОРГИАДИ Александра Анатольевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ. 2014

Еще по теме 1.3. Сущность подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий:

  1. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  2. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  3. В. Н. Димитриева ОСВОЕНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ УРОКОВ ЗАРУБЕЖНОЙ лИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ лИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ (К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАльНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ФИЛОЛОГА)
  4. ГЛАВА 5. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯКАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
  5. ГЕОРГИАДИ Александра Анатольевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, 2014
  6. ВВЕДЕНИЕ
  7. ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
  8. 1.1. Историко-педагогический анализ развития подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  9. 1.3. Сущность подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  10. 1.4. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -