<<
>>

РЕШЕНИЕ НА ОСНОВЕ ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВАНИЯ

Анализ выработки условных рефлексов на относительные признаки сигналов, генерализации и переноса навыков в новые ситуации показал, что животным в той или иной степени свойственна способность к обобщению, т.е.

созданию функциональных блоков систематизированной информации о предметах, явлениях, отношениях, действиях, тождествах и т.д., хранящихся в «аппаратах памяти» (Фирсов, 1987). В процессе обобщения могут формироваться понятия, которые фиксируют отличительные признаки каждого отдельного предмета, общие для данного класса. Они характеризуются разной степенью абстрагирования от конкретных свойств предмета. До недавнего времени было принято считать, что животным свойственна не истинная, а лишь относительная степень абстракции, когда общий признак не абстрагируется полностью, как у человека благодаря речи, а лишь выделяется в наглядных представлениях конкретного образа (Ладыгина-Котс, 1965). Эта точка зрения действительно отражает общую картину, типичную для большинства позвоночных, однако, как уже упоминалось, благодаря данным о способности к символизации, обнаруженной при обучении животных языкам-посредникам (Savage-Rumbaugh, 1984), она получила новое освещение.

Для исследования способности животных к обобщению используют два основных метода — выбор по образцу и формирование дифференцировочных условных рефлексов. О степени отвлеченности сформированного понятия судят с помощью теста на «перенос», когда вместо тренировочного набора стимулов применяют новые, в той или иной степени отличные от них. Чем шире диапазон стимулов, на которые животное правильно реагирует без дополнительного доучивания, тем более отвлеченным можно считать сформированное понятие, тем выше доступная ему степень абстрагирования.

Показано, что животные могут формировать понятия о сходстве/отличии, парнос- ти/непарности стимулов, симметрии, новизне, пространственных характеристиках, числе элементов в множестве и т.д.

(подробнее см. обзор: Зорина, 1990).

Самостоятельный интерес представляют данные о том, что животные могут формировать понятия не только об изолированно взятых свойствах предметов, но и так называемые «естественные понятия», например, избирательно реагировать на любые изображения человека, воды, деревьев и т.д. в широком диапазоне вариантов. Поскольку в данном случае требуется меньшая степень абстрагирования, принято расценивать это как способность к категоризации (Herrnstein, 1984). Специальные сравнительные исследования в этом направлении пока еще отсутствуют, но можно отметить, что голубям для их формирования требуется длительное обучение, тогда как у приматов «естественные понятия», похоже, образуются самостоятельно в процессе накопления индивидуального опыта и потому относительно легко выявляются в процессе тестирования, в том числе и в опытах с обученными языкам-посредникам антропоидами (Gardner В., Gardner R., 1985).

Установлено, что степень переноса адекватной реакции на новые стимулы зависит как от условий обучения, так и от вида животного. Чем больше параметров менялось в процессе обучения, тем лучше была реакция на новые стимулы той же категории (см., например, обзоры: Зорина, 1990; Mackintosh, 1988).

Очень существенные различия обнаружены также в поведении животных разных видов.

Установлено, что, например, у голубей способность к переносу чрезвычайно низка и выявляется только в специальных экспериментальных условиях — при обучении с использованием набора стимулов. Тем не менее даже в этих условиях у голубей не удается сформировать понятие, которое они могли бы применить при предъявлении стимулов другой категории. Так, например, усвоив понятие о сходстве-различии в отношении стимулов разного цвета, они не смогли применить его к стимулам другой категории — по-разному заштрихованным образцам. В отличие от них врановые птицы успешно справлялись с таким переносом, не требуя дополнительного обучения (Wilson et al, 1985).

Столь же существенными различиями характеризуются и представители разных отрядов млекопитающих.

Не останавливаясь на этом подробно, отметим, что до середины 60-х гг. высшим достижением человекообразных обезьян считалась способность к решению задачи Вейгля на выбор по отличию, когда животное должно было выбирать предмет, отличающийся по форме — при демонстрации на белом фоне, и отличающийся по цвету — при демонстрации на черном (Warren, 1977).

Эксперименты с обучением антропоидов языкам-посредникам принципиально изменили представление об их способностях к обобщению.

Было установлено, что, несмотря на отсутствие специальной процедуры, усваиваемые обезьянами жесты становятся знаками гораздо более широкого набора незнакомых предметов той же категории, чем использованные при обучении. По мнению Гарднеров (Gardner В., Gardner R., 1985), эти данные свидетельствуют о том, что в реальной жизни шимпанзе оперируют разнообразными понятиями, которые остаются недоступными для выявления обычными лабораторными методами.

В связи с широтой используемых антропоидами понятий закономерно возникал вопрос о том, можно ли рассматривать их как символы. Упомянутые опыты не отвечали на этот вопрос, поскольку обучение и тестирование проводилось всегда в присутствии соответствующих физических предметов.

Одним из первых шагов в выяснении этого вопроса были опыты Футса (Foots et al., 1976), который обучил шимпанзе английским названиям нескольких предметов. Затем обезьяны в отсутствие обозначаемых предметов усвоили знаки амсле- на, соответствующие этим словам, а в тесте правильно применили их при предъявлении новых предметов соответствующих категорий. Автор сделал заключение

о              том, что усваиваемые шимпанзе языковые символы действительно основаны на формировании внутренних представлений о соответствующих им предметах, которые наряду с прочими преобразованиями допускают и кроссмодальный перенос (от звуковых к зрительным раздражителям).

Одно из сомнений в соответствии «речи» шимпанзе критериям языка состояло в том, что в отличие от начинающих говорить детей они практически никогда не использовали знаки просто для того, чтобы называть предметы или передавать информацию, а лишь для удовлетворения своих просьб, ведущих в конечном итоге к тому или иному подкреплению.

В опытах Сэвидж-Рамбо (Savage-Rumbaugh, 1984) было показано, что это отличие обусловлено не отсутствием у обезьян соответствующих способностей, а спецификой проводившегося обучения — ассоциативно-имитационным применением символов. Чтобы проверить эту гипотезу, была предложена методика, благодаря которой шимпанзе научились использовать знаки для индикации предметов в самых разнообразных ситуациях, в том числе и без команды экспериментатора, например, общаясь друг с другом. Принципиальное значение имеет тот факт, что они применяли знаки в отношении отсутствующих предметов. Так, в ситуации двойного слепого эксперимента шимпанзе видели пять предметов для выбора. Затем в соседней комнате, уже не видя предметов, они осуществляли выбор, нажимая на соответствующую клавишу компьютера, возвращались в первую комнату и брали «названный» ими предмет (правильно более чем в 90% случаев). По мнению авторов, это означает, что шимпанзе достигли уровня оперирования символами, который полностью основан на формировании внутренних представлений и эквивалентен возникновению истинной способности к «наименованию» (naming) (см. Savage-Rumbaugh, 1984).

<< | >>
Источник: Н.Н.Мешкова, Е.Ю.Федорович. Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии / Ред.-сост. Н.Н.Мешкова, Е.Ю.Федорович. 4-е изд. — М.: УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт,2005. — 376 с.. 2005

Еще по теме РЕШЕНИЕ НА ОСНОВЕ ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВАНИЯ:

  1. § 1. Методы построения идеализированного объекта и оправдания теоретического знания
  2. Эмпирическое и теоретическое.
  3. Принципы исторической гносеологии
  4. 7. ОБРАЗОВАНИЕ СЛОЖНЫХ ИДЕЙ. ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАКЦИИ
  5. «НАУКА ЛОГИКИ» ГЕГЕЛЯ И МАРКСИСТСКАЯ НАУКА ЛОГИКИ
  6. СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  7. Заключение 1
  8. Очерк 12 ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛОГИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО
  9. 2.7. Качественный анализ экспериментальных данных
  10. ЛЕКЦИЯ ДЕСЯТАЯ
  11. ЛЕКЦИЯ ЧЕТВЁРТАЯ
  12. АА.Никишенков ЭДВАРД Э.ЭВАНС-ПРИЧАРД В ИСТОРИИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
  13. З.А. Зорина ЭЛЕМЕНТАРНОЕ МЫШЛЕНИЕ ПТИЦ И МЛЕКОПИТАЮЩИХ: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПОДХОД[VI]
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -